Диплом на тему:"Компетентностный подход как основа развития учащихся"

Автор: Сергазинова Рахима Павлихановна

Дата публикации: 27.03.2016

Номер материала: 1470

Прочие методические материалы
История
Без класса

Министерство образования и науки РФ

Федеральное Государственное Образовательное Учреждение

Высшего профессионального образования

Челябинский Государственный Педагогический Университет

( ФГБОУ ВПО « ЧГПУ»)

Исторический факультет

Кафедра отечественной  истории и методики преподавания истории

Квалификационная работа

Тема:

Компетентностный подход как основа развития учащихся

                                                                                  Выполнила студентка 5 курса

Озо исторического ф-та

Сергазинова Р.П.

                                                                              Проверил преподаватель

                                                                                                      Фурен Л.Е.

Челябинск 2013

                                                Введение.

Компетентностный подход в России напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и как члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача учащимся совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей.  

Новая образовательная парадигма – это своего рода стратегия «образования для будущего». Суть новой парадигмы образования характеризуется следующими факторами:                                                                                                 

- смещение основного акцента с усвоения значительных объемов информации, накопленной впрок, на овладение способами непрерывного приобретения новых знаний и умения учиться самостоятельно;

     - освоение навыков работы с любой информацией, с разнородными, противоречивыми данными, формирование навыков самостоятельного (критического), а не репродуктивного типа мышления;

-  дополнение традиционного принципа «формировать знания, умения и навыки» принципом «формировать профессиональную компетентность».1

Стратегия Правительства России в данной ситуации, исходит из важной роли образования:

- в создании для устойчивого социально- экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

- в укреплении демократического правового государства и развитие гражданского общества;

- в кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей  высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;

1 Д.А. Медведев : «Главная задача современной школы- это раскрытие способностей каждого ученика». Народное образование. 1, 2010

-

- в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

«Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все важное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда то было лучшим в мире, - значит заведомо гарантировать отставание. Российская система образования должна перейти  из режима выживания в режим развития»2

Развитие новой экономики, в которой основным ресурсом  становиться мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует достижения нового качества массового образования, но качества, понимаемого по-новому, как соответствия требованиям новой системы общественных отношений и ценностей, требованиям новой экономики.

Указанные тенденции развития мирового сообщества заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования. В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования3.

рассматривается готовность и способность молодых людей , заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать:

- развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;

- умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры ( знание основополагающих правовых норм и умение использовать важность  правовой системы государства);

- готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;

- толерантность, терпимость к чужому мнению ;

- умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

Актуальность темы: Современный постоянно изменяющийся мир диктует нам новые условия жизни. Сейчас брошен вызов активной, стремящейся постоянно развиваться, учиться, готовой изменять окружающий мир личности.

____________________________________________________________

2 Д.А. Медведев : «Главная задача современной школы- это раскрытие способностей каждого ученика». Народное образование. 1, 2010

3 Д.А. Медведев : «Главная задача современной школы- это раскрытие способностей каждого ученика». Народное образование. 1, 2010

 Личности, которая будет жить в условиях мультикультурного пространства, способной иденфицировать себя к определенной национальной, религиозной, территориальной, а также профессиональной и политической группе и соответственно уважающей, признающие особенности представителей противоположных групп.

В первую очередь вызов брошен современной школе, потому что именно школа – неотъемлемый фактор социализации молодого человека, осуществляющий воспитание личности через образование. Но развитие школьника невозможно только в школе, успешное развитие личности осуществиться только в единстве воздействия всех институтов общественной жизни. И семья, и государство, и наука, и религия должны включаться в этот динамичный процесс.

В концепции современного исторического образования для реализации данной цели озвучены два приоритетных подхода – деятельностный и компетентностный.

Деятельностный  приобрел актуальность в  20 веке, его основная идея в том, что ученик становиться  активным участником образования, он теперь субъект, он сам активно должен проектировать и осуществлять свой процесс обучения.

Компетентностный подход относительно новое явление в российском историческом образовании. Он стал актуален в связи с вступлением российского общества в новую стадию информационного общества. Компетентностный подход пришел в Россию с западных стран, в которых уже более двадцати лет целью образования является не наполнение школьника фактической информацией, которую он и сам может найти, а формирование и развитие умений и навыков, способствующих оптимальному  включению бывшего школьника в стремительно развивающееся общество.4

Новизна темы:

Приоритетное место среди ключевых компетентностей отводится компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. Личностно-осмысленный опыт успешного осуществления учебно-познавательной деятельности можно определить как познавательную компетентность учащегося.

_________________________________________________________________

4 А.Г. Куштаева « К. п. и профилизация  исторического образования.»

Несмотря на то, что познавательная компетентность  носит метапредметный характер и формируется усилиями преподавателей разных предметов, каждый учебный предмет вносит в ее развитие собственный, специфический вклад. В связи с этим имеет смысл уточнить, в чем заключается специфические особенности истории в плане формирования познавательной компетентности учащихся основной школы.

Прежде всего, познание исторического прошлого базируется на обращении к специфическим, «многослойным»   источникам информации, методы изучения которых имеют свои особенности.

Соответственно, именно на уроках истории формируется такая составляющая познавательной компетентности, как способность анализировать и понимать побудительные причины социальных действий, соотносить их с исторически сложившимися системами социальных ценностей. В связи с этим неотъемлемым элементом подготовки обучающихся по истории выступает формирование умения давать собственную оценку тем или иным событиям, явлениям, фактам, и аргументировать ее.

В этих условиях реализацию принципов компетентностного подхода можно понимать как тренинг познавательных и прочих компетенций на основе работы с отдельными подборками исторического материала, отражающего действительно ключевые явления и процессы истории.  

Таким образом, компетентностный подход в преподавании истории направляет на расширение фактологических и теоретических знаний обучающихся.

В самом общем виде можно сказать: компетентностным является задание, которое имеет не только учебное, но и жизненное обоснование и не вызывает у ученика безответного ответа вопроса «А зачем мы это делаем?».

Поэтому одна из ключевых проблем развития познавательной компетентности обучающихся в процессе обучения истории связана с необходимостью создания и поддержания внутренней мотивации к познавательной деятельности.

________________________________________________________________

5 Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1.


Историография компетентностного подхода в педагогической, психологической и методической литературе.

Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В. де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности» 5.

Первоначально речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. При этом компетентность в самом широком смысле понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение». По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В.Болотов, Е.Я.Коган, В.А.Кальней, А.М.Новиков, В.В.Сериков, С.Е.Шишов, Б.Д.Эльконин и др.).

                Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще. В литературе понятие подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход – более широкое понятие, нежели метод. Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей. Метод же – более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи.

                Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода. Сначала о предпосылках. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – не дань моде придумывать новые слова и понятия, а объективное явление в образовании, вызванное к жизни социально-экономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Прежде всего, это реакция образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И.Байденко), другие – надпрофессиональными, базисными квалификациями (А.М.Новиков), третьи – ключевыми компетенциями .6

                

_________________________________________________________________

6 Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. С. 22-46

Состав ключевых компетенций, предлагаемый разными авторами отличается, иногда весьма заметно. Так, А.М.Новиков к базисным квалификациям относит: владение «сквозными» умениями – работа на компьютерах; пользование базами и банками данных;  правовые знания; знание патентно-лицензионной сферы; умение защиты интеллектуальной собственности; знание нормативных условий функционирования предприятий различных форм собственности; умение презентации технологий и продукции; знание иностранных языков; санитарно-медицинские знания; знание принципов «обеспечения безопасности жизнедеятельности»; знание принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы; психологическая готовность к смене профессии и сферы деятельности и т.д. 7.

                В.И.Байденко и Б.Оскарссон используют понятие «базовые навыки» как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни. Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнями, имею 8. В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка 9

                 Как  видим, можно отметить, что выделяются,  по крайней мере два подхода к пониманию ключевых компетенций. Одни (В.И.Байденко, Б.Оскарссон, А.Шелтон, Э.Ф.Зеер) ключевые компетенции рассматривают как качества личности, которые важны для осуществления деятельности в большой группе разнопрофильных профессий. Другие (А.М.Новиков) говорят о них как «сквозных» знаниях и умениях, необходимых в  любой профессиональной деятельности,  в различных видах работы. Другими  словами, первые делают акцент на личностных свойствах, а вторые – на знаниях и умениях, обладающих свойством широкого переноса. 10При всем разнообразии набора компетенций (которое надо воспринимать спокойно) важно, чтобы они отвечали двум важным критериям: обобщенность (обеспечивающая возможность переноса компетенции на разные сферы и виды деятельности) и функциональность, отражающая момент включенности в ту или иную деятельность

__________________________________________________________________

                7Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997

8 Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002.

99 Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002.

10 Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997

Компетентностный подход имеет предпосылки и собственно педагогические   как в практике, так и в теории.

Если говорить  о практике профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением, и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. Это несоответствие имело место и в дорыночных условиях), о выражалось во фразе, которой часто встречали выпускников профессиональных учебных заведений, особенно технического профиля, пришедших по распределению на производство: «теперь забудь то, чему тебя учили в институте и слушай меня!»). В условиях рынка данное противоречие стало значительно острее, ибо исчезла система распределения на работу выпускников профессиональных учебных заведений, появились негосударственные предприятия, руководители которых стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов, принимаемых на работу.

                Подчеркнем, что педагоги ощущали и видели, что полученный учениками систематизированный набор знаний           и умений не соответствовал содержанию профессиональной деятельности по многим аспектам. Высокие баллы на экзаменах  не гарантировали, что подготовлен конкурентоспособный специалист.               

 В. Ландшеер в своей статье «Концепция «минимальной компетентности» приводит слова Спейди, который пишет: знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» 11. Ли Якокка, крупнейший менеджер подчеркивает, что преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % - умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи и т.п. 12.

 Исследование компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Макаровой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.13

__________________________________________________________________

11 Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. - № 1.

12 Наперов В.Я. Разговаривая с Ли Якоккой // Специалист. – 2000. - № 4 – с.32

13 Макарова А.К. Прикладная психология// Москва.- 1993г – с.7

В этот же период Л.М.Митиной   было продолжение исследование Л.А.Петровской в плане акцента на социально-психологический и коммуникативный аспекты компетентности учителя .

Согласно Л.М. Митиной , понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения навыки, а также способы и приемы реализации в деятельности, общении , развитии (саморазвитии) личности».14     

На материале изучения новой для России этого периода профессиональной деятельности – социальной работы И.А.Зимняя предлагает три основания ее рассмотрения:

  1. Соотносится с собственно- личностной характеристикой социального работника. В ней определяющим критерием является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности.
  2. компетентность социального работника, включающие  специальные  знания и умения не только в конкретной области работ, но и в тех областях , которые прямо или косвенно с ней связаны.
  3. Умение устанавливать адекватные межличностные и отношения в различных ситуациях общения.15

 Современные философы также акцентируют внимание на том, что происходит сдвиг на ценностную ориентацию. Так, на III Российском философском конгрессе, проходившем 16-20 сентября 2002 г. в г. Ростове-на-Дону, профессор В.Давидович отмечал: «Да, знать надо, необходимо. Без надежных знаний жизнь невозможна, но тут стоит оговориться, что не всем, не обо всем и не всегда следует знать. Однако помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизующие наши знания и цели. Без ценностной  ранжировки знания подчас приводят к гибельным последствиям. Вся история – тому подтверждение» 16.

                В педагогической теории также имелись предпосылки для появления компетентностного подхода. В отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, В.С.Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение социального опыта, включающего наряду со знаниями, умениями и навыками и опыт эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности.17

.

________________________________________________________________

14Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. 

МПСИ.-2002.с 35

15 Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования/ И.А. Зимняя// Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.

16Давидович В. Судьба философии на рубеже тысячелетий // Вестник высшей школы. 2003. - № 3 – С.4-15.

17Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М., 1974.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989г.

 Известны концепции воспитывающего обучения (Х.Й.Лиймегс и др.), предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний.18

Можно привести еще примеры концепций и теорий в педагогике, в которых обоснована необходимость формирования у учащихся наряду со знаниями и умениями таких свойств как самостоятельность, коммуникативность, стремление и готовность к саморазвитию, добросовестность, ответственность, творческие способности и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую практику потому, что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества, производства.

                 Компетентностный подход означает, что цели образования привязываются более сильно с ситуациями применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность» .19 Б.Д.Эльконин полагает, что «компетентность – мера включенности человека в деятельность».20 С.Е.Шишов рассматривает категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы» .21

                                                             

_________________________________________________________________

18 Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М.: Знание, 1975.-62с. 

19 Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. С. 22-46

20 Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

21  С.Е.Шишов,В.А.Кальней - 3-е изд.,испр.и доп.. - Москва : Педагогическое общество России,   2000.  - 316с. - (Профессиональная культура педагога). - Приложение:с.207-305.

                                                      Глава 1.

 Понятие , содержание компетентностного подхода. Ключевые компетенции.

§1. Определение ,  структура  компетентностного подхода и ключевых компетенций.

В приоритетном национальном проекте “Образование” определенный акцент направлен на реализацию идей компетентностного подхода. Компетентностный подход вошел в систему образования в связи со сменой Российской образовательной парадигмы, включением России в Болонский процесс, что в свою очередь обусловлено общеевропейской и общемировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики.

Объективно, что в современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становиться важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны.

В связи с объективно изменившимися условиями, мы считаем, что главная миссия образовательного учреждения заключается в подготовке человека к осмысленному и реальному восприятию мира. Проживание обучающимися жизни “здесь” и “сейчас” – вот в чем самоценность школы. Это особо важно заметить, потому что социумом востребованы успешные, конкурентоспособные выпускники, освоившие разные виды деятельности и демонстрирующие свои способности в любых жизненных ситуациях. Для обеспечения качественного образования и преодоления разрыва между уровнем кадрового потенциала страны и потребностями общества необходимо создавать или совершенствовать механизмы управления, ориентированные на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда.

Происходящая в последнее время переориентация оценки результатов образования с понятий “образованность”, “воспитанность”, “общая культура” на понятия “компетентность” и “компетенция” звучит призывом к организации образовательного процесса на основе компетентностного подхода. Именно компетентностный подход как одно из оснований обновления образования призван обеспечить достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования .

компетентностный подход- это подход , акцентирующий внимание на результат образования , причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.22

компетентностный подход- это подход , при котором результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования.23

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов24 .

Таким образом, идет разговор об изменении единиц организации содержания образования и изменении способов оценки эффективности процесса образования (оценка качества).

Выделяют  четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании:

  • ключевые компетентности;
  • обобщенные предметные явления;
  • прикладные предметные умения;
  • жизненные навыки.

Первая линия на формирование (становление) ключевых компетентностей(переносимые, базовые, ключевые навыки) над предметного характера.

____________________________________________________________

22Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий/Д.А. Иванов,    К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М., 2003. С.13

23 см. там же

24см. там  же

К этой линии относятся , например, педагогические технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе.

       Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных умений предметного характера. Например, что может быть таким умением в истории: способность выделять борьбу интересов и возможные точки зрения в любом историческом событии. Или умение выстроить линии истории, происхождение любого социального феномена.

Третьим направлением реализации компетентностного подхода является усиление прикладного , практического характера всего школьного образования. Это направление возникло из простых вопросов о том, какими результатами школьного образования школьник может воспользоваться вне школы.

Четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками». Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и в жизни и на работе. Часто эти навыки нужны детям не после школьного обучения, а после школьного дня- уже в юном возрасте. К ним относятся, например, умение считать деньги, писать простые документы.

Все эти четыре направления представляются очень актуальными для нашей школы. Продвижение по каждому из них будет способствовать повышению компетентности наших выпускников, их готовности к работе и жизни после школы.Рассмотрим понятия компетеции:

КОМПЕТЕНТНОСТЬ — (от лат. competens — соответствующий) — 1) знания, опыт в той или иной области; 2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. Зона полномочий тех или иных органов и лиц устанавливается законами, другими нормативными актами, положениями, инструкциями, уставами.25

______________________________________________________________

25Современные подходы к  компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001

компетенции – это уровень образованности учащегося. Этот уровень оценивается в зависимости от сферы деятельности и степени неопределенности ситуаций, в которых ученик может действовать самостоятельно. Также он зависит от возможных способов деятельности, которыми владеет учащийся, и от предпочтений в выборе одного из этих способов.26 
По определению теоретика компетентностного подхода А.В. Хуторского,
компетенция - это готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетентность же – это совокупность личностных качеств ученика (ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), это способность к деятельности в определенной личностно-значимой сфере.

Ключевые компетенции (лат. competentia – круг вопросов, в которых человек обладает познаниями/опытом) 27

3По А. В. Хуторскому : Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика,  необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. 28

Компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно - смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно - значимой сфере.

Согласно этим определениям компетенция - это некий стандарт, идеал, перечень умений к достижению которых стремится ученик. Компетентность - уровень достижения компетенции.29

 

26 Современные подходы к  компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. – Самара, 2001

27 Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании.М., 2000

28 Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002.

29 А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанова "Что такое компетенции?

По П.Вейллу "Быть компетентным - значит знать, когда и как  действовать." Компетентность - это способность получать запланированный конкретный результат".30

Одной из основных задач современного образования является достижение нового, современного качества образования. Под новым качеством образования понимается ориентация на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции.

 В состав ключевых компетенций должны войти обобщенные, универсальные компетенции, овладение которыми необходимо выпускнику для дальнейшего обучения, собственного развития, жизненной самореализации, независимо от уровня его обучения, развития и профессии, которую он выберет. Иными словами, список компетенций, так или иначе, воспроизводит некий перечень основных видов деятельности человека.

 Необходимо отметить, что, видя недостатки действующего содержания образования, учителя сами пытаются его совершенствовать, не дожидаясь нормативных документов.

 Исследования показали, что построение содержания образования только на основании компетентностного подхода нецелесообразно. Вместе с тем, и надстройка над действующим содержанием образования в форме содержания, определяющего формирование компетенций, приводит к перегрузке уже перегруженного содержания образования. Выход видится в акценте на способах деятельности и создании условий для появления у учащихся опыта деятельности.

 Во-первых, на уровне допредметного содержания образования формируются ключевые компетенции и определяется их содержательное наполнение. Во-вторых, строятся образовательные ситуации, опыт действия в которых способствует формированию ключевых компетенций.

 Учитывая вышесказанное, можно сформулировать дидактические ориентиры отбора допредметного содержания образования (общетеоретического характера) с позиции компетентностного подхода:

  1. Представление о ключевой компетенции как способности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях.
  2. Совокупность ключевых компетенций и их содержательное наполнение.
  3. Структура ключевых компетенций, центральным звеном которых является опыт деятельности на основе усвоенных знаний и умений личности.

 Исследования показали, что в качестве ключевых компетенций целесообразно выделить общекультурную, социально - трудовую, коммуникативную, личностного самоопределения.

30 П..Вейл .Искусство менеджмента.М., 2002г.

Общекультурная компетенция - это способность учащегося ориентироваться в пространстве культуры, она включает знаниевую составляющую: представление о научной картине мира, знание основных научных достижений, представление о художественных ценностях.

 В содержание общекультурной компетенции входят обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые. Представление об указанных способах действия формируется в рамках компетентностного подхода. В общекультурной компетенции можно выделить познавательно-информационную компетенцию, включающую следующие способы познавательной деятельности: интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения поиска, переработки, использования и создания информации, а также наблюдение, эксперимент, определение понятий, выдвижение гипотез и т.д.

 Опыт познавательно-информационной деятельности формируется в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе обучения.

 Социально-трудовая компетенция - способность личности взаимодействовать с социальными институтами, выполнять социальные функции, ориентироваться на рынке труда. Социально- трудовая компетенция предполагает знания об обществе (его функциях, ценностях, развитии), социальных институтах (их функциях, взаимодействии с человеком и друг с другом), рынке труда (его потребностях в настоящий момент, перспективах развития, требованиях к профессионалу в той или иной отрасли).

 Способы деятельности можно выделить следующие:

  • умение выполнять социальные функции, являющиеся принадлежностью определенной социальной роли:
  • умение решать проблемы на рынке труда.

 Опыт деятельности учащихся в сфере ответственности социально-трудовой компетенции формируется в деловых, ролевых и имитационных играх, социальных практиках и проектах.

 Коммуникативная компетенция - в деятельностном подходе коммуникация рассматривается как совместная деятельность участников коммуникации, в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действия с ним.

 Коммуникация - составная часть процесса общения, который представляет собой взаимодействие двух или более человек, включающее обмен информацией (т.е. коммуникацию) и взаимное восприятие, понимание обучающихся. Коммуникативная компетенция сопрягается с информационной, охватывая получение, использование, передачу информации в процессе взаимодействия.

 Основной акцент необходимо сделать на способах деятельности, к которым можно отнести:

  1. способы обмена информацией

 монологические умения - воспринимать монологическую речь, определять главное, составлять монологическое высказывание, анализировать воспринятую информацию, критически к ней относится;

диалогические умения - начинать коммуникацию, воспринимать информацию в ходе взаимодействия, задавать вопросы, анализировать информацию в ходе взаимодействия, задавать вопросы, анализировать информацию, уточнять детали, высказывать свое мнение;

  2. способы организации совместной деятельности -

 постановка цели, выбор способов действия  и т.д., дополняющиеся умениями распределять обязанности, уметь руководить и подчиняться, участвовать в обсуждении проблемы, подводить итоги.

 Опыт такой деятельности приобретается в ситуациях восприятия и осуществления монологического высказывания, участия в диалогах, дискуссиях, совместном решении различных проблем: практических, философских, этических, эстетических и т.д.

 Способы деятельности:

 1)       умения самопознания (самонаблюдение, рефлексия, самооценка);

2)       умения делать соответствующий выбор (выявлять возможные альтернативы, анализировать положительные и отрицательные стороны каждой, прогнозировать последствия, как для себя, так и для других, осуществлять выбор и обосновывать его, признавать и исправлять ошибки).

 Так как ключевая компетенция рассматривается как способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях, то умения выделять проблему, сформулировать ее, проанализировать имеющуюся информацию и определить недостающую и т.д., вытекающие из этапов решения проблемы, должны присутствовать в каждой компетенции. Такие умения называют организационными, их суть в умении организовать свою деятельность по решению возникающих проблем.

 Коммуникативная компетенция формируется в аспекте предметных компетенций, связанных с обучением монологической и диалогической речи.

 В формировании ключевых компетенций необходимо сочетание урочной и внеурочной деятельности, так как данные компетенции формируются во всем жизненном пространстве ученика, которое является более широким, чем школьное.

 Практикум дает возможность уделять значительное внимание формированию ключевых компетенций. В этом блоке с учениками решаются практические задачи, в том числе, отражающие реальные жизненные ситуации, в которых всегда есть элемент неопределенности.

 Значительно способствует формированию ключевых компетенций метод проектов.

 Ценностно - смысловые компетенции - это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

 Учебно- познавательные компетенции - это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятных, статистических и иных методов познания.

 Информационные компетенции - это навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, DVD, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

 В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. Общество будущего - это общество с востребованным образованием, поэтому важнейшая задача сегодня - развитие необходимого уровня компетентностей, достигнутых учащимися, а также соответствующий инструмент для измерения, способы, которые дадут возможность сохранить равные права на достойное образование, позволяющее иметь индивидуальные достижения в виде ключевых компетенций.

 Появление компетенций - это закономерности развития истории образования, которое само отмечено изменениями в учебной деятельности. Резкое изменение многих профессиональных задач, в частности, как результат введения новых технологий, требует новых действий и квалификаций, общеобразовательная основа которых должна быть заложена в школе.

 Важным вопросом формирования компетенций является ее знаниевое содержание. Компетенции не могут быть сведены лишь к фактическим знаниями или к деятельностным умениям. Есть люди, которые имеют обширные знания, но в тоже время совсем не знают как их применить. Встает вопрос, каким должен быть минимум, который следует знать всем молодым людям к окончанию школы, какие элементы истории, искусства, литературы, науки и технологии надо включить в образование, чтобы обеспечить понимание сегодняшней ситуации, реалий жизни и способность адекватной деятельности, которые востребованы сегодня. Знания не могут оставаться академическими, и этот вопрос решается с помощью освоения ключевых компетенций.

 Остановимся более подробно на концепции ключевых компетенций. Что можно назвать ключевыми компетенциями? В метафорическом смысле данное понятие может быть представлено как инструмент, с помощью которого можно осуществлять различные действия, оказываться подготовленным к новым ситуациям. Таким образом, чем больше действий можно совершить с помощью данного инструмента, тем он лучше.

Необходимо заметить, что образовательная самоорганизация и самообразование должны быть отнесены к наиболее значительным ключевым компетенциям. Одна из целей образования состоит в создании образовательных условий учащимся для овладения ключевыми компетенциями.

 Используя европейский и российский опыт, можно назвать два различных уровня ключевых компетенций. Первый уровень касается образования и будущего учащихся и может быть назван «ключевыми компетенциями для всех учащихся». Второй, более узкий, уровень относится к развитию качеств личности, которая необходима новому российскому обществу. Предлагаемая система содержит образцы компетенций, составленные на основе различных отечественных и зарубежных образовательных документов.


 Учебные компетенции:

  1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования.
  2. Решать учебные и самообразовательные проблемы.
  3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания.
  4. Извлекать пользу из образовательного опыта.
  5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование.

 Исследовательские компетенции:

  1. Получение и обработка информации.
  2. Обращение к различным источникам данных и их использование.
  3. Организация консультаций с экспертом.
  4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях.
  5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности.

 Социально - личностные компетенции:

  1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества.
  2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями.
  3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций.
  4. Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.
  5. Понимать произведения искусства и литературы.
  6. Вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение.
  7. Справляться с неопределенностью и сложностью.

 Коммуникативные компетенции: 

  1. Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей.
  2. Дискутировать и защищать свою точку зрения.
  3. Понимать и говорить, читать и писать на нескольких языках.
  4. Выступать на публике.
  5. Самовыражать себя в литературном произведении.
  6. Читать графики, диаграммы и таблицы данных.

 Сотрудничество: 

  1. Принимать решения.
  2. Устанавливать и поддерживать контакты.
  3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами.
  4. Вести переговоры.
  5. Сотрудничать и работать в команде.

 Организаторская деятельность:

  1. Организовывать свою работу.
  2. Принимать ответственность.
  3. Овладевать инструментом моделирования.
  4. Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него.
  5. Вступать в проект.

 Личностно - адаптивные компетенции: 

  1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.
  2. Придумывать новые решения.
  3. Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.
  4. Быть упорным и стойким перед трудностями.
  5. Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации.

 Можно определить ключевые компетенции, не соотнося их с интересами тех, кто должен их приобретать. Ранее, говоря о компетенциях, отмечалось, что всем учащимся необходимо их осваивать. Но хорошо известно, что образовательные учреждения имеют различные типы и виды организуются по разнообразным направлениям. В связи с этим важно определить, насколько далеко возможно пройти в определении общего подхода к образованию и значимым компетенциям. Ключевые компетенции, по определению, следует рассматривать как принадлежащие к общему выбору необходимых человеку качеств, также как составляющую часть общего ядра образования.

  В настоящее время разрабатываются критерии, определяющие содержание ключевых компетенций. В их основу взята стратегия переориентации образования на развитие личности обучающегося.

   Современному обществу требуется открытая для общения личность, способная к межкультурному взаимодействию и сотрудничеству. Поэтому одной из ведущих задач педагогической деятельности выступает формирование коммуникативной компетентности на всех уровнях образовательного процесса в школе.

   Компетентностный подход  предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления, в ходе которого и происходит становление личностной позиции учащегося, его отношения к предмету своей деятельности. Основная идея этого подхода заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. В связи с этим в рамках компетентностного подхода логичным является анализ не простого «наращивания объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности. В компетентностном подходе на одно из первых мест выходят личностные качества, позволяющие человеку быть успешным в обществе. С этой точки зрения преимуществами активных, а также групповых и коллективных методов обучения являются:

  • развитие положительной самооценки, толерантности и эмпатии, понимания других людей и их потребностей;
  • приоритетное внимание к развитию умений сотрудничества, а не конкуренции;
  • обеспечение возможности для членов группы и их учителей признавать и ценить умения других, тем самым получая подтверждение чувства собственного достоинства;
  • развитие умений слушания и коммуникации;
  • поощрение новаторства и творчества.

Отдельно остановимся на формировании ключевых компетенций через коллективные формы обучения.( см. приложение 1)

Вывод:

 Традиционное обучение носит репродуктивный характер, знания и способы действий передаются учащимся в готовом виде, т.е. предназначены для воспроизводящего усвоения.

В Компетентностно-ориентированном обучении урок сохраняется как одна из возможных форм организации обучения, но упор  делается на расширение применения иных неурочных форм организации занятий- сессия, группа по проекту, самостоятельная работа в библиотеке или компьютерном классе и пр.

Основной единицей организации материала для занятий является модуль (кейс). Поэтому учебные книги в рамках Компетентностно-ориентированного обучения имеют отличную от традиционной структуру- это материалы для организации занятий в достаточно короткие сроки, структура которых обозначена не как уроки, а как блоки (модули).

Центральный момент – изменение методики ( методов) преподавания, которая состоит во введении и апробации форм работы, основанных на идее ответственности и инициативы самих учеников.

Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие компетентностей.


§2.  Инновационный характер ФГОС ООО 2-го поколения.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ представляют собой описание совокупности компетенций выпускника образовательного учреждения, определяемых личностными, семейными, общественными и государственными потребностями. Формулировка этих требований с разделением на предметные, метапредметные и личностные результаты образовательной деятельности отражает инновационный характер нового стандарта.31

Предметные результаты выражаются в усвоении учащимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельных учебных предметов. Предметные результаты представляют собой усвоенные учащимися при изучении учебного предмета (истории, обществознания и др.) знания, умения, навыки, а также специальные компетенции, опыт творческой деятельности, ценностные установки, специфические для изучаемой области знаний.

Метапредметные (компетентностные) результаты представляют собой освоенные учащимися на базе всех или нескольких учебных предметов обобщенные, универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Личностные результаты – это сформировавшиеся в образовательном процессе ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества. Это система ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Требования к результатам освоения основных образовательных программ представлены с разной степенью детализации в самом стандарте и в программно-методических документах, обеспечивающих его реализацию в образовательном процессе.

Образовательные стандарты первого поколения были ориентированы в основном на определение уровня подготовки выпускников и индивидуальную оценку учебных достижений конкретного школьника.

Стандарты второго поколения имеет два основных назначения.

Во-первых, стандарты второго поколения предусматривают, прежде всего, определение ориентиров развития системы образования, ожидаемые государством, обществом, личностью результаты образования. Во-вторых, стандарты выступают как основание для анализа и оценки состояния и тенденций развития общероссийской, региональной и муниципальной систем образования, а также индивидуальных достижений школьников по освоению основных общеобразовательных программ. В этом отношении стандарт выполняет функцию, близкую ЕГЭ.

31 Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ 'Об образовании в Российской Федераци

В новом стандарте требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ рассматриваются как многоуровневая многоаспектная система, включающая:

обязательное основание (нормативная база) для организации и осуществления образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях, в том числе для организации системы текущего и промежуточного оценивания учащихся, организации системы оценки учебных достижений школьников;

ориентир для разработки программ, учебно-методических и дидактических материалов, при подготовке и переподготовке педагогических кадров, при оказании информационно-методической поддержки их деятельности, для деятельности других инфраструктур, осуществляющих поддержку образовательного процесса;

основа для нормирования и экспертизы условий осуществления образовательного процесса как обеспечивающих достижение планируемых результатов образования;

основа для итоговой аттестации выпускников учреждений общего образования, для разработки процедур, материалов и формата итоговой аттестации;

основа для итоговой аттестации работников системы общего образования;

основа для аккредитации учреждений общего образования;

критериальная база оценки состояния и тенденций развития системы общего среднего образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях.

Вывод:

Стандарт первого поколения (федеральный компонент ГОС), разработанный в соответствии со ст. 43 Конституции РФ, фактически представлял собой профессионально подготовленную «суперпрограмму» по всем учебным предметам..32 Задачей стандарта первого поколения являлось, прежде всего, обеспечение нормативно-правового регулирования содержания и результатов школьного образования в условиях возникшего в начале 1990-х гг. многообразия образовательных систем, вариативного образования. ФК ГОС был призван способствовать сохранению единого образовательного пространства России. И в этом плане он выполнил свою миссию.

ФГОС второго поколения акцентирует внимание на обеспечении условий для развития личности обучаемых, стимулируя тем самым инновационные аспекты деятельность учителей. В настоящее время в мире сокращается значимость репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий.

32 См.: Сборник нормативных документов. История/ Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М., 2004

Повышается значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности человека. В этих условиях необходимо создание инновационной системы образования, важнейшим критерием которой является ориентация на новые образовательные результаты. Стандарт второго поколения должен изменить ситуацию в системе образования. Разработчики ФГОС поставили перед собой задачу с помощью нового образовательного стандарта создать в России условия для становления нового образовательной системы. Новизна этой системы в том, что она должна быть ориентирована на формирование инновационной экономики. Таким образом, речь идет о разных целях и задачах стандартов первого и второго поколения.

Концепция разработки государственных образовательных стандартов второго поколения включает ряд принципиально новых стратегических целевых ориентиров. Образование является важнейшим, системообразующим ресурсом социокультурной модернизации российского общества, социально-экономического развития государства. В начале ХХI в. важнейшим условием эффективности системы образования является способность гибко реагировать на запросы личности, изменение потребности экономики и нового общественного устройства. Именно в этом целевое отличие стандарта второго поколения, внедрение которого призвано обеспечить условия для достижения названных выше целей. Таким образом, образовательный стандарт – это инструмент построения в России открытого гражданского общества, развития инновационной экономики.

В основе стандарта второго поколения лежит общественный договор – новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государством, который в наиболее полной форме реализует права человека и гражданина. Образовательный стандарт приобретает характер конвенциональной нормы. Подчеркнем, что с принятием стандарта не только государство может требовать от ученика соответствующего образовательного результата. Ученик и его родители вправе требовать от школы и государства выполнения взятых ими на себя обязательств. В этом контексте стандарт является средством обеспечения планируемого уровня качества образования.

Разработка стандарта – это не ведомственная задача Министерства образования и науки РФ, а общенациональный приоритетный проект, достижение которого возможно при условии скоординированных действий всех заинтересованных субъектов.


   Глава 2. Использование учебников по истории
в 5 классе в рамках реализации ФГОС ООО.

Анализ школьных учебников.

§1. Использование учебников по истории
в 5 классе в рамках реализации ФГОС ООО

1.1 Основные принципы  построения системы.

Главная цель изучения истории в современной школе- образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны  и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. Вклад основной школы в достижении этой цели состоит в базовой исторической подготовке и социализации учащихся.

Задачи изучения истории в основной школе:                                                                                                                                                                                            

  • Формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской ,этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире;
  • Овладение учащимися знаниями об основных этапах развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах при особом внимании к месту и роли России во всемирно- историческом процессе;
  • Воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству- многонациональному Российскому государству в соответствии с идеями взаимопонимания, толерантности и мира между людьми и народами, в духе демократических ценностей современного общества;
  • Развитие у учащихся способности анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности;
  • Формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, в общении с другими людьми в современном  поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе.

Историческое образование- мировоззренческий инструмент, оно играет важную роль с точки зрения личностного развития и социализации учащихся, приобщения их к мировым культурным традициям, интеграции в исторически сложившееся многонациональное и многоконфессиональное сообщество.

Изучение курса всеобщей истории  в 5 кл. основывается на проблемно-хронологическом подходе с акцентом на социализацию учащихся , которая осуществляется в процессе реализации воспитательных и развивающихся задач. Современный учитель на целен на необходимость преобразования традиционного процесса обучения в деятельностный, личностно-значимый для учащегося.

Посредством программы реализуются 3 основные функции истории:

  • Познавательная, развивающаяся функция, обеспечивающее изучение исторического пути разных стран и народов, отражение всех явлений и процессов истории человечества;
  • Практическо - политическая функция, состоящая в том, что история как наука, выявляя закономерности и тенденции развития общества, способствует формированию политического курса, предостерегает от субъективизма;
  • Мировоззренческая функция , обеспечивающая формирование представлений об обществе, общей картины мира на основе знания исторических фактов, процессов и явлений.

Данные учебники обеспечивают возможность создания широкого образовательного пространства для ознакомления с эпохой, когда общество начало осознавать свое многообразие. Образовательный стандарт по истории предусматривает также знакомство со всеобщей историей в контексте духовного и культурного многообразия и тесного, разностороннего взаимодействия.

Структура и содержание учебников соответствуют образовательному стандарту и принципам развития системы российского образования. Учебники по истории основной общеобразовательной  школы нацеливают на формирование систематизированных знаний о различных исторических этапах развития человеческой цивилизации. Содержание учебника выстраивается на основе  3-х основных линий: исторического времени, исторического пространства, исторического движения. Эти три линии соединяет воедино сквозная линия – человек, личность в истории.

Основным критерием отбора фактов и явлений истории стран и народов для курса 5 класса рассматривается их значимость в историческом процессе, в развитии мировой культуры и цивилизации.

Содержание учебников  построено на основе проблемно- хронологического принципа, что позволяет уделить необходимое внимание к наиболее важным сквозным проблемам развития человеческого общества, и особенностям развития отдельных регионов, а также проследить  динамику исторического развития и выделить его основные этапы.

Программа нацелена на использование в учебниках  по истории цивилизационно- гуманитарного подхода, предполагающего  выделение отдельной культурной общности и особенностей  ее общественно- культурных достижений на основе идей гуманизации, процесса и развития.

Цивилизационый подход так же предпологается реализовать в курсах историй для 5 – 9 классов основной школы. В поиске общих закономерностей исторического процесса цивилизационый подход  основан на выявлении общности черт политической, духовной, бытовой, материальной культуре, общественном сознаний , в сходных путях развития. Кроме того здесь учитываются различия, порожденные средой обитание, историческими особенностями.

На ряду с обозначенными подходами, реализующими содержание программы по всеобщей истории, наиболее актуальными и значимыми для выполнения задач   так же являются:

  • Деятельностный подход, ориентированный на формирование личности и её способностей, компетентности через активную познавательную деятельность самого школьника;
  • Компетентностный  подход, рассматривающий приоритетным в процессе усвоение программы во всеобщей истории формирование комплекса обще учебных (универсальных, надпредметных ) умений, развития способностей различных видов деятельности и личностных качеств и отношений у учащихся основной школы;
  • Дифференцированный подход при отборе и конструирований учебного содержание, предусматривающий принципы учета возрастных и индивидуальных возможности с выделением уклонов и т.д. Следует иметь в виду, что этот подход переходный : от фронтального к индивидуальному;
  • Личностно-ориентированный ( гуманистический) подход, рассматривающий обучение как осмысленная самостоятельная инициируемое, направленное  на освоение смыслов как элементов личностного опыта . Задача учителя- мотивация и стимулирование осмысленного учения;
  • Проблемный подход, предполагающий усвоение программных знаний (по основным закономерностям) в процессе решения проблемных задач и исторических ситуаций , которые придают обучению поисковый и исследовательский характер. Под проблемной ситуаций понимается интеллектуальное задание в результате выполнение которого учащийся должен раскрыть некоторое искомое отношение, действие. Подход предусматривает мотивацию на высоком уровне активности и самостоятельности мышление учащихся. Проблемный подход рассматривается как ведущий принцип развивающего обучения.

Наряду с отмеченными дидактическими принципами, содержание учебников соответствует традиционным принципам: научности, актуальности, наглядности, обеспечения мотивации, соблюдения преемственности в образовании, уровневой и предпрофильной дифференциации, системности вопросов заданий, практической направленности, прослеживании внутрикурсовых( в рамках целостного курса всеобщей истории), межкурсовых ( с историей России) и межпредметных связей (обществознание, МХК).

Соблюдение и сочетание всех принципов познания истории обеспечат строгую научность и достоверность в изучении исторического прошлого.


§ 2. Анализ школьных учебников.

Анализ школьных учебников.

В наше время появилось большое количество учебников по истории. Среди этого многообразия нелегко выбрать то учебное пособие, которое было бы более рациональным и продуктивным. Мы на основе анализа некоторых учебников в школе, попытаемся выделить те которые явились бы помощником учителю и учащемуся при изучении истории.

Андреевская  Т.П., Белкин М.В., Ванина Э.В. :История Древнего мира : Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений . – М.: Вентана - Граф , 2012. – 304 с.

В учебнике , входящем в систему «Алгоритм успеха», в интересной и увлекательной форме рассказывается о событиях и людях далекого прошлого.

Учебник состоит из:

- 4 разделов : « Первобытный мир», «Древний Восток», «Древняя Греция», «Древний Рим».

     - Параграфы делятся на несколько частей, и в каждом из них содержится нужная вам информация. Наряду с основным текстом есть и дополнительный выделенный зеленным цветом .

-Перикл родился…

В каждом параграфе , а так же после него есть комплекс вопросов на формирование различных умений у школьников. Вопросы , следующие значком   ?   , помогут ученикам проверить свои знания по теме.

-Какие знания об окружающем мире применяли первобытные люди в повседневной жизни?

Задания обозначенные значком    , требуют самостоятельной работы с полученной информацией: ученикам нужно будет сравнивать, анализировать, обобщать.

-Составьте рассказ о фараоне от имени древнего египтянина.

- Почему древнегреческий историк Геродот  назвал Египет «даром Нила»?

Задания отмеченные звездочкой ( *). Тебуют смекалки, фантазии понадобятся смекалка, фантазия, а также чтение дополнительной литературы, так как эти задания повышенной сложности. Например

- Что мы используем в нашей жизни из культурного наследия Древнего Египта?

- Используя дополнительную литературу , расскажите библейскую легенду о Вавилонской башне.

Рубрика « Изучаем источник» поможет больше узнать о жизни людей в далеком прошлом , об исторических личностях.

- Гимн Нилу. О каких занятиях древних египтян можно узнать из текста?

Определите , к какому виду исторических источников относится Гимн  Нилу.

В рамках рубрики  « В мастерской историка « предлагается попробовать свои силы в роли исследователя. Дети могут приготовить творческие задания по определенным темам.

- Темы творческих заданий ( см. памятку №11):

- «Терракотовая армия Цинь Шихуанди»

- «Модель египетского колодца»

- «Древнеегипетская мода»

Значок «Вспомните!»  - вспомните факты и понятия , изученные ранее.

- Что такое миф?

- краткие итоги параграфа.

- Фараон был полновластным правителем  Древнего Египта, которому подчинялись все жители страны.

В учебнике много иллюстраций : фотографий исторических памятников и предметов далеких эпох, репродукций картин известных художников, рисунков на основе исторической реконструкции. Исторические карты позволят лучше ориентироваться в пространстве, а схемы сражений – воссоздать картину боя.

Алексашкина Л.Н.Всеобщая история  «20 –начало 21 века» : Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений (базовый и профильный уровни). – М.: Мнемозина,  2012. – 319с.

Данный учебник предназначен для базового и профильного уровня  изучения всеобщей истории. В основу учебника положен формационный подход.

Для того чтобы определить свое отношение к прошлому, даже недавнему, необходимо анализировать, сопоставлять, критически оценивать разнообразные свидетельства и мнения.  Наряду с авторским текстом в каждой главе учебника есть рубрика «Изучаем источники, решаем проблемы». В ней помещены фрагменты исторических документов, статистические данные, фотографии, художественные материалы, отрывки из трудов историков. Это своего рода исследовательская лаборатория, где особенно важно уметь самостоятельно рассматривать и и сопоставлять факты, высказывать и обосновывать суждения и оценки.

Например: Сопоставьте три группы показателей удельного веса колониальных и зависимых территорий в мире ( в % от мировых показателей). Почему важно учитывать их все вместе для оценки удельного веса колониальных и зависимых стран в современном мире?

Вопросы и задания к документам и другим материалам  касаются как содержания, так и характера представленной в них информации, позиции автора, стиля изложения и т.д. Они предполагают применение уже имеющихся  знаний и решение поисковых, творческих задач.  При этом предусматривается сопоставление материала всеобщей и отечественной истории, поскольку осмысление новейшей эпохи невозможно без обращения к российской истории 20 в.

Например:  Прочитайте мнения об известном британском политике Д.Ллойд Джордже и ответьте на вопросы: чем различаются приведенные характеристики? С каких позиций они составлены? Чем объясняется критическая оценка , высказанная В.И. Лениным?  Почему представителю большевистской партии не нравилось британское рабочее и социальное законодательство?

Более сложные задания отмечены значком *.

Например:  Рассмотрите приведенную  информацию и ответьте на вопросы.

Мнения американцев о политике СССР по данным социологических опросов Института Гэллапа (в % от общего числа опрошенных).

Что могло повлиять на изменение представлений американцев об СССР в рассматриваемый период?  Каким было отношение советских людей к США?

Используйте материал по отечественной истории.

Автор рекомендует использовать имеющийся в учебнике словарь терминов и понятий и библиографический словарь.

 Учебник углубляет знания старшеклассников и способствует овладению навыками аналитической работы. В учебнике сочетаются систематизация знаний о событиях и процессах новейшей истории, элементы сравнительного анализа, проблемный подход.

Волобуев О.В., Кулешов С.В. История России: Учебник для 11 класса. – М.: Мнемозина, 2011. – 335 с.

Данный учебник предназначен для углубления знаний, полученных школьниками в 9- м классе.

В учебнике помещены различные виды иллюстрации: портреты, фото, репродукции , плакаты, все они выполнены в цветном варианте.  Большинство из них снабжены поясняющими текстами,  вопросами и заданиями, нацеленными на более глубокое усвоение материала.

Вопросы в конце параграфа рассчитаны на самостоятельную работу и формирования у учащихся умений :

  1. Сравнивать:

- В чем вы видите принципиальные различия в идейно- теоретических позициях политических партий?

     2. Анализировать:

         - какие  изменения , произошедшие в России в ходе революции 1905-1907 гг., кажутся вам наиболее важными для дальнейшего развития страны?

     3. Характеризовать:

         - Охарактеризуйте изменения в государственном строе России.

    4. Выделить цели:

         - Каковы были цели крестьянского повстанческого движения в стране?

    5. Устанавливать внутрикурсовые связи:

         - Чем объясняется быстрый рост уровня образования, развитие научно- технической и гуманитарной мысли в России в начале 20 века?

         - Назовите имена наиболее известных ученых и мыслителей  России начала 20 в. Чем они знамениты?

    6. Устанавливать межкурсовые связи:

         - Сопоставимо ли развитие духовной жизни в России с ее развитием в других европейских государствах?

   7. Формирование собственного мнения:

        - Можно ли рассматривать «поход» генерала Л.Г.Корнилова на Петроград как контрреволюционный мятеж? Обоснуйте свою точку зрения.

Учебник максимально насыщен документальным материалом, в нем много вопросов и заданий, которые даны не только в конце параграфов, но и включены в текст. Изучение каждого параграфа будет сопряжено с творческой работой, помогающей развивать историческое мышление.

В учебнике имеются специальные уроки- практикумы, в которых даются тематические подборки исторических документов и приводятся различные точки зрения на те или иные события.

- Николай ΙΙ: личность и царствование.

- Проанализируйте приведенные точки зрения и ответьте на вопросы. С чем по-вашему мнению , связаны столь различные оценки личности и деятельности Николая ΙΙ?

Это материалы для коллективного обсуждения дискуссионных вопросов новейшей истории России и обобщающего повторения.

Формированию умений и навыков работы со справочным материалом, оценочными суждениями, свидетельствами современников и историков служат материалы рубрик «Документальное свидетельство», «Свидетельство современника», «Штрихи к портрету личности», « Штрихи к портрету времени».

Ученики должны использовать полученные ранее знания из курса отечественной истории. Активизировать  их помогут  вопросы ориентирующее указание «вспомните», связующие содержание данного учебника с курсом отечественной истории, изучавшемся в 9 – м классе.

В приложение учебника входит синхронистическая таблица.

Уколова В.И., Маринович Л.П. : История древнего мира : Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений . – М.: Просвещение , 2001. – 335 с.

Данный учебник 2001 года издания, но мы его будем рассматривать с позиции компетентностного подхода.

Учебник состоит из 4 разделов , 20 глав, 64 параграфов.

1-й раздел – От первобытности к цивилизации.

2-й раздел – Древний Восток.

3-й раздел – Древняя Греция.

4-й раздел – Древний Рим.

Для «почемучек» и любознательных  в параграфе имеются дополнительные сведения.

-Из древнеегипетского поучения.

После прочтения необходимо ответить на вопросы:

- Почему непослушание старшим осуждалось в древности?

- Изменилась ли эта ситуация в наши дни?

Рубрика « Откуда мы это знаем» открывает секреты работы историков и археологов.

- Ученые – этнографы, изучая обычаи живущих сегодня племен Африки и Австралии обнаружили, что они совершают перед охотой специальный обряд.

Интереснейшие сведения о жизни детей в древности поведает рубрика «Дети в истории».

- Как ацтеки воспитывали мальчиков.

 В конце параграфов помещены документы: описания очевидцев событий, древних историков, тексты законов, легенды .

Работа с документами ученикам позволит попробовать себя в роли историка – исследователя. Сформировать умения анализировать, сопоставлять данные фактов, находить внутрикурсовые связи.

- Древнегреческий историк Геродот о персах.

- Что можно позаимствовать у древних персов нашим современникам?

Учебник содержит разнообразные вопросы и задания . Вопросы в конце параграфа  (различные по уровню сложности, что обозначено двумя цветами):

Зеленый цвет .

Вопросы направлены на формирование своей точки зрения:

- Можно ли причислить австралопитеков к людям? Аргументируйте свой ответ .

- Составьте рассказ о древних людях по плану:

- как они выглядели;

- круг их занятий.

Розовый цвет.

- Как вы думаете , страх или голод побудил ближайших предков человека взять в передние конечности палку, камень?

- Опишите или нарисуйте первое «жилище» древнейшего человека. Было ли оно постоянным?

Учебник снабжен множеством красочных иллюстраций ( фотографии исторических памятников, рисунки на основе исторической реконструкции) и картами.

Комментарии на полях учебника поясняют новые слова:

-Кредитор- человек дающий деньги в долг с условием выплаты процентов.

Вопросы перед параграфом нацеливают на важное в тексте:

-Почему один из греческих историков подметил: «Египет со всех сторон укреплен самой природой»?

Вопросы и задания к главам позволят проверить свои знания:

-Назовите современников Александра Македонского , живших на Востоке.

Вопросы на полях учебника нацеливают вспомнить ранее изученное , что важно для понимания нового материала.

-Чем отличались представления о мире древних китайцев от представлений других народов?

В конце учебника находится хронологическая таблица.

Андреев И.Л., Данилевский И.Н., КирилловВ.В.: История России : Учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений . – М.: Мнемозина , 2011. – 336 с.

В данном учебнике содержится материал  по истории России с древнейших времен до конца 19 века. Авторы учебника акцентировали внимание на межформационных , «сквозных линиях» отечественной истории, на устойчивых факторах и тенденциях, проявлявшихся на разных ее этапах.

В числе «сквозных линий» учебника – особенности политического и социального устройства Руси и России: развитие традиционного общества, роль государства и его институтов, права, обычаев и т. д. Все это остается актуальным и сегодня.

Особая тема – человек в социокультурном пространстве своего времени . Очевидно, сколь важно для глубокого осмысления истории попытаться понять устремления и мотивы поступков человека прошлого. Тем  самым мы подходим к вопросу формирования национального характера, который также является  одним из существенных факторов, определявших  исторические судьбы России и ее народов.

Учебник состоит из:

-Введения

- 9 глав

- 43 параграфов

-Заключение

- краткая хронология

- рекомендуемая литература

- словарь терминов.

Дополнительный материал  о событиях в параграфе выделен в рубрику « штрихи к портрету времени», а о личности в  рубрику « штрихи к портрету личности».

Дополнительные вопросы в параграфе обозначены значком «?»  и составлены для закрепления ранее полученных знаний, анализа  событий, формирования собственной точки зрения.

-Вспомните , что такое Великое переселение народов.

- Для чего необходимо государство?

- Какие признаки , на ваш взгляд , должно иметь любое государство?

Определения и даты выделены другим шрифтом.

Документы в параграфе выделены в рубрику « Документальное свидетельство». После прочтения документа учащимся предлагается ответить на вопросы.

- Описание крещения Руси  в « Повести временных лет».

Найдите противоречия в рассказе летописца. Как вы думаете , чем они вызваны?

В рубрике « Свидетельство современника», свидетельства современников живших в тот или иной период истории.

- Патриарх Гермоген , пересказывая «воровские грамотки», указывал …

После каждого параграфа есть комплекс вопросов направленный на формирование различных умений:

  1. Анализ:

- Какое влияние оказала Северная война на характер преобразований первой четверти 18 века?

2. Сравнение на основе установления межвременных связей:

- В чем заключалось коренное различие в обосновании неограниченной власти самодержца в допетровское и петровское время ?

- Сравните преобразования , осуществленные Петром Ι и Екатериной ΙΙ. Кто и почему , по вашему мнению , оказался более успешным реформатором?

3. оценивать события :

- Дайте оценку изменениям , произошедшим в положении церкви.

4.Самостоятельная работа:

- Составьте схему « Преобразования в России в конце 17 – первой четверти 18 века». Свой подход обоснуйте.

- Подготовьте сообщение о творчестве М.М. Антокольского.

5. Сравнение на основе установления межкурсовых связей:

- Как Великая французская революция повлияла на политику правительства Екатерины ΙΙ?

Учебник снабжен множеством красочных иллюстраций ( фотографии исторических памятников, рисунки на основе исторической реконструкции, портреты, иконы) и картами.

-Церковь Николы Чудотворца на Липне близ Новгорода. Конец 13 в.

- Архангел Михаил . Феофан Грек.

- Казанский кремль. Реконструкция.

- Царь Федор Иванович. Парсуна . 17в.

- В смутное время. Художник И.В. Иванов.

Данное пособие дает богатый материал для осуществления деятельностного подхода  в обучении истории. Вспомогательный материал улучшает создание у школьников целостной картины ведения вопроса.

Годер Г. И., Свенцицкая И. С. , Вигасин А. А.  : История Древнего мира: Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2012.- 303 с.

Учебник составлен в соответствии с современным уровнем исторической науки. Отбор материала по форме подачи и язык изложения соответствуют возрастным особенностям пятиклассников. Учащиеся узнают много интересного и увлекательного о первобытных людях, возникновении и истории древних цивилизаций (Египет, Западная Азия, Индия, Китай, Греция и Рим).
Данное издание учебника доработано по замечаниям учителей. Обновлены методический аппарат, исторические карты и иллюстративный ряд учебника.
Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации.

Учебник включает в себя следующие темы:
1.Жизнь первобытных людей
2.Древний Восток (Древний Египет, Западная Азия, Индия и Китай).
3. Древняя Греция (Древнейшая Греция, персидское нашествие, возвышение Афин, Македонские завоевания)
4. Древний Рим.

Почти в каждом параграфе есть дополнительная информация в виде  документов, мифов, легенд , выделенная голубым цветом. Учащимся предлагается прочитать и ответить на вопрос.

Например: Разные взгляды греческих ученых на природу человека.

? – Сравните взгляды на природу человека разных греческих ученых , чьи мысли вам кажутся более правильными ?

Творческие задания: Составьте рассказ по рисунку на с. 12 « Охота на диких животных».

В конце каждого параграфа есть вопросы для самопроверки, но не всегда ответы на них находятся в самом параграфе, надо подключать дополнительные источники информации.

 В конце учебника есть краткий перечень семи чудес света с картинками и схемами.
М
ного цветных иллюстраций и карт, обложка средней мягкости.

Данилов А.А.: История . Россия с древнейших времен до конца 16 века: Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2012.- 95 с.

Данный учебник открывает линию учебников издательства «сфера».

Содержательно материал учебника направлен на формирование представлений учащихся о древнейшей истории России, особенностях социально-экономического, политического и культурного развития в 9- 16 веках. События истории России , освещенные в данном учебнике, представлены в тесной взаимосвязи с ключевыми историческими процессами Всемирной истории, протекавшими в странах Европы, Америки, Азии. Показано взаимное влияние России и крупнейших стран мира.

Учебник состоит из:

- 4 разделов : «Древняя Русь в 8- первой половине 12 вв.», « Русь Удельная в 30-е гг. 12-13 вв.», « Московская Русь в 14-15 вв.», « Московское государство в 16 веке».

В конце каждого раздела есть рубрика « Подведем итоги».

В конце учебника есть словарь, приложения, подробнее, заключение.

В каждом параграфе есть рубрики:

- « Вы узнаете», где изложены основные тезисы параграфа.

- «Вспомните», находятся вопросы , дающие ученикам вспомнить ранее изученный  материал.

- « Мои исторические исследования» , задания направленные на работу с картой. Например : проанализируйте географические особенности расселения восточных славян.

Дополнительный материал выделен в рамку розового цвета .

Главными особенностями данного учебника является фиксированный в тематических разворотах формат, лаконичность и жесткая структурированность текста, разнообразный иллюстративный ряд. Использование электронного приложения к учебнику позволит значительно расширить информацию и научиться применять ее для выполнения творческих работ.


Глава 3. Реализация компетентностного подхода на уроках истории. 

§1.  Реализация компетентностного подхода на уроках истории  в средней общеобразовательной школе

3.1  Внедрение компетентностного подхода на уроках истории  в средней общеобразовательной школе.

Российская теория и практика средней школы обладает огромным потенциалом методов, форм и средств обучения, основным типом обучения является, по-прежнему, вербальный тип: использование устного и печатного слова, когда учитель выступает, в основном, в качестве информатора и контролера учащихся .17

В свете современных требований к выпускнику, которые складываются под влиянием ситуации на рынке труда и таких процессов, как ускорение темпов развития общества и повсеместной информатизации среды, авторитарно-репродуктивная система обучения устарела. Образование, ориентированное только на получение знаний, означает в настоящее время ориентацию на прошлое. В меняющемся мире система образования должна формировать такие новые качества выпускника как инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Будущий профессионал должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения, адаптироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, разрешать проблемы и работать в команде, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить.[1]

Воспитание такой социально и профессионально активной личности требует от педагогов современной школы применения совершенно новых методов, приемов и форм работы. Чтобы сформировать компетентного выпускника во всех потенциально значимых сферах профессионального образования и собственно жизнедеятельности, необходимо применять активные методы обучения, технологии, развивающие, прежде всего, познавательную, коммуникативную и личностную активность нынешних школьников.

Перспективным компетентностное обучение является еще и потому, что при таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практико-ориентированный характер, и сама становится предметом усвоения. Как отмечают В.А. Болотов, В.В.Сериков, «компетентность, выступая результатом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта» .

По мнению А.В. Хуторского понятие образовательной компетенции включает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, опыта деятельности учащегося. А их внедрение в практику обучения как раз позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащийся, овладев набором теоретических знаний, испытывает трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов .[2]

Компетентностный подход, как и другие инновационные подходы в обучении, требует поэтапного внедрения. На первом этапе внедрения, можно, например, формировать такие элементарные общеучебные компетенции школьников, как:

- извлечение основного содержания прочитанного или услышанного;

- точная формулировка мыслей, построение оригинальных высказываний по заданному вопросу или теме;

- исследование различных вариантов решения задач, выбор наилучшего, принимая во внимание различные критерии;

- сотрудничество с другими (учениками и учителем) при выполнении общего задания;

- планирование действий и времени;

- оценка результатов своей деятельности и т.д.[3]

Очевидно, что перечисленные умения школьников должны формироваться не как отдельно взятые, а в целостной системе навыковых блоков, называемых компетенциями.

Анализ особенностей содержания преподаваемого предмета (история) и возможностей учеников, уровня их развития, позволил выделить в качестве наиболее актуальных следующие компетенции: учебно-познавательная, информационная, коммуникативная и компетенция личностного самосовершенствования.

Данный подход позволяет решить задачи по формированию компетенций у школьников, а именно:

- учебно-познавательной (определять цели и порядок работы, самостоятельно планировать свою учебную деятельность и учиться, устанавливать связи между отдельными объектами, применять освоенные способы в новых ситуациях, осуществлять самоконтроль);

- коммуникативной (сотрудничать, оказывать помощь другим, участвовать в работе команды, обмениваться информацией);

- информационной (самостоятельно искать, анализировать и отбирать информацию, структурировать, преобразовывать, сохранять и передавать её);
- личностного самосовершенствования (анализировать свои достижения и ошибки, обнаруживать проблемы и затруднения в сообщениях одноклассников, осуществлять взаимную помощь и поддержку в затруднительных ситуациях, критически оценивать и переоценивать результаты своей деятельности).
[4]

В качестве основного технологического инструмента, обеспечивающее комплексное внедрение компетентностного подхода, избирают модульную технологию. Это позволяет создать относительно унифицированную модель изучения каждой темы, в которую входят следующие занятия: «Вводная лекция», «Обучение решению проблем», «Самостоятельное решение проблем» и «Научно-практическая конференция и итоговый контроль».

На различных этапах занятия, ученики являются не пассивными слушателями, воспроизводящими действия учителя, а активными участниками процесса познания. Например, в то время, когда учитель вводит новые понятия и термины, ученики выполняют задание «Стрелками укажи связи между терминами и определениями» или «Составь свой словарь новых понятий».

Таким образом, работая с текстом учебника, учащиеся самостоятельно выбирают уровень вопросов: от стандартных - до наиболее сложных, предполагающих глубокое понимание изучаемого материала.

На уроке, посвященном обучению решения проблем, ученики не копируют готовые решения с доски, а занимаются поиском алгоритма решения проблем, а затем применяют его самостоятельно. Во время самостоятельного решения проблем предлагаются многоуровневые карточки каждому ученику, предусматривающие самопроверку решения той или иной проблемы; выполнив успешно задания первого уровня, можно перейти к следующему.  Деятельность учащихся осуществляется в группах по 4 человека, что позволяет им во время работы консультироваться у более сильных и консультировать сами тех, кто пока слабее их разобрался в данном вопросе.[5]

Научно-практическая конференция, входящая в модуль, предполагает творческие многоуровневые домашние задания. Например, можно подготовить небольшое сообщение по одной из предложенных тем, можно приготовить демонстрацию того или иного события, а можно заняться поиском решения творческой задачи. Каждый ученик выбирает и выполняет, то, что ему наиболее доступно на данном этапе саморазвития. Можно выполнить сразу несколько заданий, если данная тема вызвала повышенный интерес.

Используются также разнообразные формы контроля знаний на каждом этапе и на каждом занятии: промежуточного, текущего, итогового. Такие как тест «Да-нет», метод аналогий, разноуровневые тесты с выбором ответа или требующие дать развернутое решение.

Любая инновация связана с определенными проблемами. Так, в частности, данный подход требует много затрат времени при подготовке, использование множества методической литературы учителем, конструирование большого числа новых дидактических материалов, поиск нестандартных заданий, приемов и подходов. Но благодаря использованию компьютера, их решение упрощается.

В ходе работы по данной системе   установлено, что у учащихся намечается значительный рост познавательной активности на уроках и дома, их знания и в особенности умения стали более глубокими и прочными, прослеживается тенденция роста обученности и качества знаний. Если при традиционном подходе уровень обученности (успеваемости) учащихся по отдельным темам составлял в различных классах от 66 до 72% , то при реализации компетентностного подхода показатели выросли от 75 до 83%, качество знаний поднялось с отметок 30-33% до 43-45%.[6]

Кроме того, удается включить в активную познавательную деятельность слабых учеников, повысить их интерес к предмету, осуществлять поэтапный контроль и коррекцию знаний учеников, приучать к самооценке результатов своего труда.

Выводы:

- Данная система нацеливает ученика и учителя на конечный результат;

-самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности;

- повышает   интерес к предмету.


Ключевые характеристики

Компетентностный подход

Традиционный “знаниевый” подход

Цель системы образования

- создание условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании;

- обновление структуры и содержания образования;

- формирование системы непрерывного образования

- формирование гармонично развитой, общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство

Задачи системы образования

- обеспечение качества образовательных услуг;

- совершенствование технологий образования;

- повышение эффективности управления в сфере образования;

- совершенствование экономических механизмов в сфере образования

- обеспечение высокого уровня знаний;

- совершенствование структуры образования;

- подготовка молодежи к общественно полезному, производительному труду;

- воспитание активной жизненной позиции

Цели школьного образования

- научить учиться (определять цели, пользоваться источниками информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать и др.);

- научить объяснять явления действительности, их причины, взаимосвязь и др;

- научить ориентироваться в ключевых проблемах современности (экологических, политических, национальных и др);

- научить анализировать ситуации и принимать оптимальные решения;

- научить решать проблемы профессионального выбора;

- и другие

- сформировать основные знания, умения, навыки;

- совершенствовать идейно-политическое воспитание;

- формировать у учащихся сознательную дисциплину;

- повышать ответственность учащихся за качество учебы;

- содействовать нравственному и правовому воспитанию;

- организация общественно полезного, производительного труда

и другие.

Представления о путях формирования ценных ориентаций и личностных качеств обучающихся

- за счет получения личного опыта самостоятельного решения проблем

- за счет приобретения основ знаний по предметам

Содержание образования

Представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения проблем:

- обеспечение фундаментальных знаний на основе интеграции и взаимопроникновения предметов;

- освоение разных видов деятельности;

- развитие у обучающихся способностей самостоятельно решать проблемы на основе полученных знаний, умений, навыков и социального опыта

- увеличение объема изучаемого материала;

- издание новых учебников и учебных пособий;

- введение новых предметов в учебные планы;

Главные пути изменения содержания

интенсивный путь (предусматривает сопряжение программ, модульное обучение, дифференцированное образование, интерактивные формы обучения)

экстенсивный путь (предусматривает дробное предметное деление, увеличение программ)

Ориентиры

- развитие умений эффективно пользоваться знаниями;

- вариативность сроков обучения;

- индивидуальная траектория обучения

- накопление знаний;

- регламентированность сроков обучения;

- фронтальная форма обучения

Ожидаемые результаты

- формирование ключевых компетентностей;

- личностный рост обучающихся, педагогических и руководящих работников;

- обеспечение качественного образования;

- формирование знаний, умений, навыков

3.2 Реализация компетентностного подхода на уроках истории

 в МОУ Варшавская СОШ учителем истории Сергазиновой Р.П.

Цели эксперимента по реализации компетентностного подхода на уроках истории :

- Выяснить каким  должен быть личностно-ориентированный урок и какова должна быть деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью;

- Выяснить какие критерии личностно-ориентированного урока делают его эффективным и способствуют повышению качества образования;

- Строить образовательный процесс ,чтобы, работая со всем классом  , индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности;

- Выяснить какие существуют  требования в разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса;

- Выяснить что снижает интерес к предмету, как исправить это положение.

       Началом работы по теме эксперимента стало проведение в 6 и 9 классах  диагностики по определению исходного уровня  познавательной активности учащихся в соответствии с методикой экспертной оценки познавательной активности учащихся, составленной по материалам опросника ,разработанного психологом Пашневым Б.К.  (Приложение 7). Оценка познавательной деятельности производилась по следующей шкале :

35 – 42 - высокий уровень

20 – 34 – средний  уровень

  0 – 19   – низкий  уровень

6класс. 2011 –2012

учебный год

8 класс. 2011 –2012

учебный год

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

78%

15%

7%

50%

30%

20%

                          

Полученные в результате исследования познавательных процессов данные являются отправной точкой в развитии познавательной  активности обучающихся, помогают мне понять  каким образом организовать работу учащихся на разных этапах урока, в какой форме лучше представить домашнее задание.

Путь решения данной проблемы автор видит в  создании  таких условий  в обучении, которые позволят развивать познавательную активность учащихся, учить добывать новые знания и эффективно  применять их  на практике, помогут  ученикам  в осознании себя личностью, а также в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию.  Мы  полностью разделяем  общепризнанную оценку личностно - ориентированного обучения , так как личностно-ориентированное обучение основывается на понятии того, что личность является собой совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность.       Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, что позволяет  содействовать развитию личности ученика.

   

  Педагогический эксперимент осуществлялся в 6-9 классах МОУ Варшавской СОШ . Определяющим условием становления опыта является создание оптимальных условий,  содействующих  формированию познавательной активности обучающихся на уроках истории через систему личностно – ориентированного обучения.

Длительность эксперимента .

     Эксперимент длился  с сентября 2011г. по май 2012г и была разделена на следующие этапы:

1  этап – начальный, теоретический – (сентябрь – декабрь 2011г.), который предполагал обнаружение проблемы, теоретическое ее изучение, а также выявление уровня познавательного интереса учащихся к изучению дисциплин обществоведческого цикла с использованием подобранного диагностического материала.

2  этап – основной , практический ( декабрь 2011 - февраль 2012года),

3  этап – заключительный(контрольный) –  март 2012 - май 2012года

Постановка целей и задач педагогической деятельности

        Целью педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики  повышения познавательной активности учащихся в учебном процессе на основе личностно - ориентированного подхода в преподавании истории  в 6-9  классах.

        Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

-изучение теоретических основ личностного подхода в образовании как ведущей тенденции современной педагогики и определение направления своей деятельности;

- использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей;

- использование методов и приемов, педагогических техник и средств, способствующих   самостоятельности учащихся  в их познавательной деятельности;

- создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка ;

- решение проблемы успешного обучения учащихся, развитие их познавательной активности на основе  дифференцированного подхода к обучению как средству формирования положительного отношения к учёбе, познавательных способностей;.

- создание учителем условий для повышения мотивации  и качества знаний учащихся  и предоставление возможности для самореализации каждого ученика в учебной деятельности.

Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, каждый ученик – индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения

       Технология личностно-ориентированного обучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, что, позволяет содействовать развитию личности ученика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного обучения необходимо различать следующие понятия:

    Разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику. Дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям.     

                          Особенность личностно-ориентированного урока?

1. Целеполагание. Цель — развитие учащегося., создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. На уроке постоянный диалог — учитель —ученик.

2. Деятельность учителя. Организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Центральная фигура — ученик! Учитель же специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет.

3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идёт не от учителя, а от самого ребёнка. Используются методы проблемно — поискового и проектного обучения, развивающего характера.

4. Отношения  «учитель — ученик» Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

5. Личностно-ориентированный урок - это создание учителем благожелательной творческой атмосферы, постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) всё, что сообщает учитель.

Процесс педагогического сотрудничества на уроке очень динамичен, зависит от ряда субъективных факторов:

мастерства учителя, интеллектуального уровня совместно работающих детей и др. Многое на первом этапе зависит от учителя.  Вместе с учениками прохожу  подготовительный период, в который входит обучение сотрудничеству, умение распределить работу в зависимости от способности каждого из участников коллективной работы, коммуникативная готовность.

Мы считаем, что опека, командование, алгоритмизация каждого шага не способствует становлению самостоятельности в познании. Доброжелательная коррекция, создание атмосферы торжественного поклонения творческому началу позволяет каждому ребенку приобретать знания "за столом общения".

Одну из главных проблем в преподавании истории видим в необходимости соединения знаний , полученных учащимися на занятиях , с реальным миром , с жизнью. Изучение истории должно быть нацелено не столько на заучивание учащимися определенной информации , сколько на ее осмысление в процессе живого общения преподавателя и ученика.

 Считаем, что высокую мотивацию учащихся с заниженным интересом к учебной деятельности  обеспечивает метод проблемного обучения.

    Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события. Проблемная ситуация является следствием «нестыковки» между знаниями имеющимися и полученными в ходе постановки проблемы. Учитель преподносит учебный материал так, что у учащихся возникает изумление , заинтересованность , удивление: как же так и почему так? Ведь должно быть по – другому.(Приложение 1)

Очень важно для решения проблемных ситуаций создать необходимые условия:

- осознание важности и значимости происходящего на уроке- создание климата взаимного доверия, когда принимаются мнения , не совпадающие с твоим собственным.

Работа над проблемными ситуациями включает следующие этапы:

1 Выбор исходных данных (подготовительный этап)

2 Представление ситуации

3  Выделение проблемы

4 Анализ ситуации

5 Решение проблемы . Выводы.

6 Подведение итогов.

       На первом этапе, готовясь к уроку , продумываем проблемную ситуацию, исходные данные которой отражают наиболее значительные противоречия, с которыми учащиеся могут столкнуться при изучении темы. Вот пример проблемной задачи, постановка которой вызывает у учащихся интеллектуально-психологическое затруднение:

 Князь Владимир с целю захвата киевского престола  приказывает коварно убить своего брата Ярополка. Он также убил полоцкого князя Рогволода и двух его сыновей, а его дочь насильно взял в жены. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался добрым князем Владимиром Красное солнышко , а христианской церковью был канонизирован». Почему князя – убийцу и многоженца народ сравнивает с Солнцем и причисляет к лику святых?

      Проблемные ситуации создаем  самые разные, и представление ситуации  тоже разное : от простого устного пересказа или письменного изложения до использования современных аудиовизуальных средств с элементами драматизации  и театрализации.

На этапе выделения проблемы системой дополнительных вопросов направляем деятельность учащихся в нужное направление, выясняем различные точки зрения и аспекты проблемы:

-аспект человеческих ценностей (сталкивание каких человеческих ценностей отражает данная ситуация?);

- общественный аспект ( каково отношение общества к данной ситуации?);

-практический аспект ( Каким образом чел человек должен реагировать в данной ситуации?)

- правовой аспект ( Каково отношение закона к данной ситуации? Насколько действия участников ситуации были в рамках закона?)

На четвертом этапе анализа ситуации учащиеся выделяют различные точки зрения, формируют их, опираясь на собственные аргументы.

На пятом этапе  учащиеся могут прийти к нескольким различным вариантам решения вопроса. Помогаем  им сделать выводы с помощью следующих вопросов:

- как вы думаете, чем завершилась данная ситуация? почему вы так решили?

- почему она имела подобное решение?

- каково значение рассмотренной ситуации для ее участников, для общества в целом?

На этапе подведения итогов задаем вопрос, помогла ли ситуация ученикам лучше понять людей, их ценности, общество, в котором мы живем.

      Когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем,  привлекаю  учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов.

 Для решения этой проблемы делим класс на пять учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” - актуализация знаний (фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой; листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной теме;

3-й этап: работа с текстами документов (анализ и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии (индивидуальная работа).

        После такой работы возвращаемся  к обсуждению  проблемных вопросов.

Для решения проблемной задачи используем также учебные фильмы, медиапособия и т.п.

Пример. В 6 классе на уроке по теме “ Реформы Ивана Грозного 50-60-х гг.»” использую фрагменты фильма “Иван Грозный ”.

Затем дается характеристика Ивана Грозного и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов.

И теперь учащиеся, рассмотрев серию дополнительных  вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос.

     Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Проблемный материал развивает способность к анализу, умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссии.

       Формами решения проблемных ситуаций могут быть: проблемные задачи и задания, проблемная лекция, задачи исследовательского характера, дискуссии, работа с историческими документами.

Пример проблемной задачи :

  1. Петр I проводил свои реформы в интересах господствующего класса феодалов. Почему же он встречал сопротивление представителей и целых групп этого класса?

 В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося.

        Для развития ключевых компетенций учащихся приоритетной можно назвать групповую форму работы. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабомотивированных учащихся, у них возникает желание быть не хуже других .С целью развития умения общаться с другими людьми, выстраивать отношения с людьми разного темперамента и характера автор опыта время от времени производит сменяемость групп.

         В основном формируем группы по психологическим характеристикам учащихся. Составляю их по принципу взаимодополняемости и умеренной конфликтности: в группе должны быть представлены все типы восприятия, все темпераменты и уровни обученности.

         При распределении детей по группам стараемся делать так, чтобы в каждой группе были учащиеся с разными способами мышления, тогда проще распределять роли в ходе урока. Организую одновременное взаимодействие учащихся (при подготовке группового задания и выступления группы на уроке), к равноправному участию каждого в работе группы. Считаем обязательным отчетность групп (контроль деятельности частично осуществляется самими учащимися) и рефлексивную деятельность в группах (коллективный анализ и самоанализ).

        Групповая деятельность – процесс организации познавательной коллективной деятельности учащихся, в ходе которой происходит раздел функций между учащимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие, требующее индивидуальной ответственности каждого. Наиболее эффективной бывает работа в постоянных группах. Даже слабые ученики находят общий язык внутри групп и приобретают умения межличностного общения, если учитель помогает им в работе.

        Коллективную деятельность  организуем в основном на уроках изучения нового материала имеющего довольно большой теоретический объем, на уроках повторения и обобщения. Также предлагаю творческие задания, рассчитанные на длительный период – неделю, месяц, четверть.

      Изучая в 7 классе на уроках истории тему "Реформы Петра Первого»", подготовили  уроки с использованием групповой работы учащихся.   Каждой группе дается пакет документов.

Работа в группах предполагается в течении 8-10 минут, после чего каждая группа знакомит класс с результатами своей работы.

На основе услышанного остальные учащиеся готовят аргументированный ответ на проблемное задание в письменном виде – эссе.

1группа
Реформы Петра Первого в области экономики

Группа получает задание:

  1. Прочитать учебник  стр. 130
  2. Отзывы историков о Петре Первом
  3. Использовать памятку «Характеристика исторической личности»

В течение 8-10 минут группа готовит:

  1. Устное выступление по теме (не более 5 минут)
  2. На листке ватмана выписывает основные преобразования царя

Памятка – алгоритм характеристики исторической личности

  1. Исторические условия, в которых происходит деятельность личности.
  2. Задачи, которые стремится решить исторический деятель, и методы их решения.
  3. Интересы какого класса (классов) выражает исторический деятель?
  4. Значение его личных качеств.
  5. Оценка результатов деятельности исторической личности.

2 группа

Реформы Петра Первого в армии и флоте

Группа получает задание:

  1. Прочитать с.135

2   Документ»Табель о рангах»

  1. Дополнительные материалы
  2. Использовать памятку «Умение доказывать»

В течение 8-10 минут группа готовит устное выступление по вопросам

  1. Что явилось главной причиной проведения реформы армии и флота?