О роли инструментального музицирования в формировании музыкально-творческих способностей младших школьников

Автор: Климова Лариса Александровна

Дата публикации: 02.09.2016

Номер материала: 2535

Прочие методические материалы
Музыка
1, 2 Классы

Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования

Детско-юношеский творческий центр «Васильевский остров»

 Санкт-Петербурга         

Статья

О роли инструментального музицирования

в формировании музыкально-творческих способностей младших школьников.

Автор: Климова Л.А.

Педагог дополнительного образования

Санкт-Петербург

2016г.

О роли инструментального музицирования в формировании музыкально-творческих способностей младших школьников.

Одной из важных сторон музыкально-эстетического воспитания в общеобразовательной школе является формирование и развитие творческих способностей у младших школьников.

Значение этого вопроса велико по двум причинам. Во-первых, развитие воображения, ассоциативного мышления, эмоциональности, чуткости и других компонентов, входящих в структуру музыкальных способностей, не составляют абсолютно изолированной области. Эти качества важны для многих видов деятельности человека. Во-вторых, развитие музыкальных творческих способностей имеет большое значение и само по себе, так как обогащает личность человека, его духовную жизнь.

Блестящим примером выявления возможностей творческой деятельности в музыкальном развитии ребёнка является многолетняя педагогическая деятельность Б. Л. Яворского. В своей экспериментальной работе с детьми Б. Яворский ставил задачу развития у них музыкального восприятия, освоение ими закономерностей музыкального языка, а также формирование творческих способностей путём привлечения к различным видам музыкальной деятельности. Педагогическая ценность детского творчества «не в самой «продукции», а в процессе овладения музыкальной речью. Именно музыкальное творчество яснее и показательнее других вскрывает процесс развития музыкального мышления».[1]

Наиболее полное воплощение эти идеи нашли в практической деятельности детской школы общего музыкального образования, организованной в Москве ученицей и товарищем Б. Яворского Н. Брюсовой. Для понимания содержания работы в этой школе большой интерес представляет её статья «Детское музыкальное творчество (опыт, проведённый в 1915 – 1917 г. г.)»[2]

Идеи Б. Л. Яворского и Н. Я. Брюсовой находят своё продолжение в работах Б. В. Асафьева. В статье «О музыкально-творческих навыках у детей»[3] он высказывает мысль о том, что детское творчество имеет не самостоятельную, а воспитательную ценность. Творческий дар, считал Б. В. Асафьев, это способность изобретения и комбинирования материала и «каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и оценивать всё хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает».[4]

Воспитательную ценность детского музыкального творчества подчёркивает Б. И. Теплов, который считает, что любое творчество ребёнка связано с эмоциональным откликом на явления жизни. Оно чрезвычайно полезно в период первоначального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству.[5]

Особо важными представляются результаты исследования Н. А. Ветлугиной о способности к творчеству детей уже в дошкольном возрасте. Согласно её мнению, творчество есть важное условие и средство развития способности образного видения мира.[6] В ряде работ, посвящённых музыкальному воспитанию, Н. А. Ветлугина развивает идеи Б. Л. Яворского и Б. В. Асафьева по проблеме творческого начала детей в различных видах их музыкальной деятельности на занятиях. Ряд положений Ветлугиной о дошкольном воспитании в настоящее время применимы в практике общеобразовательной школы.

Как теоретик и практик, заметный вклад в развитие музыкального воспитания в общеобразовательной школе внёс Д. Кабалевский. Его предложение развить музыкальную культуру детей строится преимущественно на слушании музыки и беседах о ней. При этом. Д. Кабалевский не отрицает роль музицирования в процессе пения или игры на простейших музыкальных инструментах. В программе[7], разработанной рядом педагогов под руководством Д. Кабалевского, особое значение  придаётся развитию художественно-творческих способностей детей, их фантазии, инициативы, образного мышления. Предлагаются более тесные связи уроков музыки с окружающей жизнью, с разнообразными художественными впечатлениями, получаемыми детьми вне школы, а также – более тесные связи со знаниями, преподносимыми школьникам на других уроках гуманитарного цикла.

Проблема комплексного системного освоения музыки получила широкое освещение в книге «Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства» Н. А. Терентьевой. Автор исследования подчёркивает необходимость творческой деятельности учащихся во взаимосвязи с изобразительным искусством и литературой, «способности к активному сопереживанию искусства и действительности, целенаправленного формирования ассоциативного мышления, эмоционального отношения к художественным произведениям».[8]

Уроки музыки рассматриваются Н. А. Терентьевой как уроки творчества, причём под творческой деятельностью детей в процессе обучения понимается не столько сам предметный результат, сколько творческий процесс, подразумевающий развитие умений и навыков эстетического, художественного восприятия-сопереживания искусства (а не только лишь приобретение знаний об искусстве), а также пробуждение на этой основе способностей к импровизации, к продуктивному самовыражению.[9]  Автор уделяет большое внимание принципам построения, содержанию и методике уроков музыки, как уроков художественно-творческих.

Не смотря на то, что область детского творчества давно и разносторонне изучается, всё же остаётся много вопросов, исследованных недостаточно, хотя и актуальных по сей день. К этому же числу относится и проблема обучения младших школьников музицированию на детских музыкальных инструментах, способствующему их (детей) творческому развитию.

В современной музыкальной педагогике особое внимание обращается на путь певческого музицирования, причём творческого по своему характеру.

Конечно, нет сомнений в том, что дети, проявляя себя в певческом творчестве, переживают радость от самого процесса. Но следует учесть тот факт, что в младших классах есть немалое число детей с «удовлетворительными» и даже с «неудовлетворительными» вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса. И для них процесс песенного творчества сопряжён с определёнными трудностями. Привлечь к музыке, в качестве полноценных участников, всех детей помогает такая музыкальная деятельность как игра на детских музыкальных инструментах. Эта деятельность является доступной для всех детей без исключения. Слаборазвитый слух не является здесь помехой, так как воспроизведение звуковысотной стороны значительно проще, чем при пении. Вместе с тем, активное участие в исполнении музыки, возможность свободно проявить себя помогает преодолеть психологический барьер «неполноценности», точнее – препятствует его возникновению. Осознание своих сил, их применение в коллективной деятельности влияет на развитие всех детей, и, что особенно важно, более слабых в музыкальном отношении, способствует их музыкально-эстетическому росту.

Музицирование на детских музыкальных инструментах в своей основе обладает огромными возможностями активизации творческого начала младших школьников. Об этом свидетельствуют результаты экспериментов, проводимых отечественными и зарубежными педагогами – музыкантами.

Существенный интерес представляет статья Л. Дмитриевой «Творческое развитие школьников на уроке музыки»[10], где автор с особой тщательностью рассматривает вопрос детского творчества и его воспитательное значение, формы развития творческих способностей, в частности, игру на детских музыкальных инструментах. Л. Дмитриева считает, что цель введения музыкальных инструментов в процесс обучения – помочь детям в интересной и доступной форме деятельности обогатить свой музыкальный опыт. А инструментально-творческие задания способствуют более высокому темпу и качеству освоения учебного материала. Она рекомендует творческие задания на развитие ритмического чувства, ладового, высотного и интонационного слуха, художественно-образных представлений в процессе музицирования, исполнительских способностей. Интересными и весьма ценными являются задания, направленные на развитие понятий о музыкальной форме и о жанрах.

Вопросы развития чувства ритма в процессе творческого  музицирования на ударно-ритмических инструментах рассматривает И. Г. Лаптев.[11]  По его мнению, своеобразные «ритмические оркестры» развивают и чувство ансамбля. Особую ценность этот вид деятельности представляет для детей с низким уровнем музыкальных способностей. Музицирование на ритмических инструментах развивает память и наблюдательность школьников.

Заслуживает внимания система музыкального воспитания, разработанная немецким педагогом К. Орфом.[12]  Он справедливо считал, что активному развитию музыкальности ребёнка способствует детское творчество, которому следует уделять особое внимание при музицировании – пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах, особенно когда в распоряжении детей предоставляется специальный инструментарий, образующий целый оркестр, в составе которого любому ребёнку, независимо от степени его музыкального дарования, находится задание по силам.

Художественное воплощение эти принципы нашли в «Шульверке» («Музыке для детей»), в пятитомном собрании пьес для хорового исполнения в сопровождении инструментов, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. «Шульверк» построен на народных песнях и старинной музыке, содержит большое количество фольклорных текстов: хоровых песен, различных пословиц, загадок, считалок, дразнилок и так далее.

Музыкальное воспитание детей, по мнению К. Орфа, не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушанием музыке, обучением пению или игре на инструментах. Задача музыкального воспитания – стимулировать и направлять творческую фантазию, умение импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования.

Методика К. Орфа опирается на синтетические формы музицирования: сочетание пения и движения, ритмизированного чтения стихов и игры на инструментах. Особое место отводится инструментальному музицированию. Музыкальное воспитание детей следует начинать, по мнению К. Орфа, ещё в дошкольном возрасте и обязательно с коллективного музицирования на инструментах, обучение которому не представляет особой сложности, в то время как красочное звучание этих инструментов служит важным фактором в воспитании эстетического вкуса детей.

Пути и формы развития детского творчества средствами инструментального музицирования имеют место в экспериментальных и творческих работах современных отечественных педагогов, педагогические принципы которых опираются на концепцию К. Орфа (В. Жилин, Т. Э.  Тютюнникова, Е. Г. Забурдяева и др.)

Рассмотренные системы музыкального воспитания предоставляют возможность убедиться в необходимости и важности такого рода творческой деятельности как музицирование на детских музыкальных инструментах.

Наиболее распространёнными видами художественного развития детей на уроках музыки в современных общеобразовательных школах являются слушание музыки и вокальное исполнительство. Несомненно, они служат общей цели: развить музыкальный слух, научить петь, слушать и воспринимать музыку и в свою очередь, посредством музыки эстетически воспитать детей.

Придавая большое значение слушанию музыки нельзя считать, что только на этом может быть основано музыкальное воспитание детей. Практика доказала, что восприятие музыки, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, невозможно без собственного участия, без звуковой символики и без активной деятельности учащихся. Именно музицирование эффективнейшим образом формирует систему музыкальных ассоциаций, представлений, звуковых символов, без которых слушание музыки оставалось бы очень поверхностным, неуловимым. К тому же инструментальное музицирование создаёт много ситуаций, связанных с положительными эмоциями, а точнее – удовольствием от процесса исполнения. Таким образом, музицирование само собой развивает многие аспекты восприятия музыки.

В современной музыкальной педагогике большое внимание уделяется певческому музицированию, как виду музыкальной деятельности, способствующему развитие музыкальных способностей, стимулирующему творческие проявления детей. Но, думается, музицирование на простейших музыкальных инструментах обладает большими возможностями приобщения детей к творчеству, является эффективным средством развития чувства ритма, тембрового слуха, то есть тех способностей, развитие которых в процессе пения фактически невозможно.

Кроме того, игра на детских музыкальных инструментах может в некоторой степени компенсировать певческую «бездеятельность»некоторых детей и вместе со слушанием музыки способствовать их дальнейшему музыкальному развитию.

Недооценка роли инструментального музицирования в формировании творческих способностей младших школьников отрицательно сказывается на их музыкально-эстетическом воспитании.

Музицирование на детских музыкальных инструментах предполагает также и иные формы художественного развития. Учебный процесс должен быть основан на комплексе более или менее равноправных, изложенных в соответствующей, чётко последовательной системе видов деятельности, тесно связанных общим содержанием и единой методикой. Слушание музыки, пение, ритмика и игра на детских музыкальных инструментах в их взаимосвязи делают уроки разнообразными, увлекательными, открывают путь для детского творчества, которое само по себе активизирует различную музыкальную деятельность учащихся. Все виды музыкального творчества помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт детей, прививают им знания.

Важной формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, ритмические движения и т.д.).

Учащиеся уже в младшем школьном возрасте способны передать своё отношение к окружающему миру, определённые настроения, переживания. Воссоздание музыкального образа предполагает определённую свободу и самостоятельность, которые должны проявиться в трактовке, в некотором своеобразии исполнительского замысла, в поиске для его передачи наиболее выразительных средств. Поэтому в инструментальной исполнительской деятельности результатом творческих проявлений учащихся должна выступать самостоятельная инструментальная интерпретация пьесы или песни.

Иногда этой деятельности не придаётся особого значения, педагог не ставит задачу вовлечения учащихся в творческий процесс создания исполнительского замысла и его выражения, а даёт свой образец исполнения инструментальной пьесы, который учащиеся должны скопировать как можно точнее. Если при этом педагог даже не пытается объяснить, почему эту пьесу нужно исполнять так, а не иначе, игра на инструментах для учащихся становится чисто механической. У них не возникает потребности самостоятельно мыслить, и в результате – невыразительное исполнение, утрата интереса к инструментальному музицированию.

Выразительность при инструментальном музицировании складывается из нескольких компонентов: эстетического отношения к музыке, способности непосредственно, непринуждённо действовать, усвоения определённых способов, в данном случае, игры на инструменте, наличие индивидуального своеобразия в деятельности. Эти компоненты находят различное своё сочетание в каждом индивидуальном исполнении. Более того, их присутствие необходимо при формировании исполнительской деятельности. У младших школьников возникает непосредственность проявлений чувств и своеобразие исполнения в том случае, если они почувствуют, что овладели определёнными способами, умениями, пониманием своих действий, то есть всем тем, что может дать обучение. Кроме того выразительность исполнения требует наличия комплекса музыкальных способностей и разнообразных способов их развития, например, обучение игре на детских музыкальных инструментах во взаимосвязи с пением.

Сложным понятием, характеризующимся разным сочетанием отдельных способностей является музыкальность, которая проявляется или слабее или ярче. Академик Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, отмечал неравномерность их развития: у одних хорошую музыкальную память, а у других – отзывчивость на музыку; наличие абсолютного слуха, и, наоборот, неразвитый слух, порой сочетающийся с глубоким и серьёзным интересом к музыке.

Музыкальное воспитание в общеобразовательной школе, разумеется, не преследует цель профессиональной подготовки. Цель иная – раскрыть окно в прекрасный мир музыки и тем самым обогатить личность ребёнка. И нельзя лишать этого детей, которые менее музыкальны по отдельным показателям. Изучение детских наклонностей в процессе приобщения их к музыкальному искусству поможет выявить также одарённость детей и обеспечить благоприятные условия её развития.

По мнению известного психолога Б. И. Теплова, музыкальность – «это тот компонент музыкальной одарённости, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и при этом необходим для любого вида музыкальной деятельности».[13] Главный признак её – способность эмоционально отзываться на музыку, воспринимать её как выражение определённого содержания. Выразителями определённого содержания прежде всего являются звуковысотные и ритмические движения, эмоционально воздействующие на слушателя. Следовательно, необходимо единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности.

Б. И. Теплов выделяет три основные музыкальные способности. Первая – ладовое чувство как эмоциональное переживание и различение ладовых функций. Вторая – произвольное пользование слуховыми представлениями, отражающими движение мелодии. Это уже элемент мелодического слуха, который лежит в основе гармонического. Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения, то есть внутреннего слуха. Третья способность – ритмическое чувство. Это способность активного переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности её ритма, его точного воспроизведения также лежит в основе эмоциональной отзывчивости.

Важным аспектом проблемы музыкальности является взаимосвязь развития природных задатков и организация самой деятельности. Музыкальность – это комплекс способностей, необходимых для любой музыкальной деятельности, разнообразие видов которой позволяет отдельным из них формироваться особенно успешно. Наглядным примером может служить коллективное инструментальное музицирование, которое, как правило развивает этот комплекс способностей: на основе слуховых представлений звуковысотного движения мелодии формируется гармонический слух, а в дальнейшем и более тонкая способность – внутренний слух, что, в свою очередь, стимулирует развитие музыкальной памяти и музыкального воображения.

К 7-ми годам дети имеют некоторый запас музыкальных впечатлений, приобретённый до школы, они эмоционально реагируют на музыку, довольно верно определяют её общий характер. Уже с первых уроков в школе учащиеся обычно получают новые знания о выразительных средствах, что является необходимым условием формирования творческих способностей и исполнительской деятельности. Так для работы над интерпретацией песни или пьесы необходимо умение осознанно воспринимать произведение, различать музыкальные средства и определять их выразительное значение в создании художественного образа. Различение и осознание темпа, динамики, тембра, знания о которых младшие школьники получают при слушании музыки в числе первых понятий, приобретают особую важность, так как динамические нюансы, темповые отклонения, окраска звучания инструментов составляют комплекс исполнительских средств выражения.

Детское творчество в виде музицирования проявляется не только в исполнительской интерпретации произведений. Оно может быть выражено в игре простейших мотивов, часто возникающих непроизвольно, по собственной инициативе; в создании инструментального сопровождения к пьесам; в сочинении мелодии на заданный текст, на данный ритм; в досочинении окончания к данному предложению и во многом другом.

Анализ детских творческих проявлений свидетельствует и о качествах личности ребёнка, его склонностях и интересах, о разнообразии способностей. Творческая деятельность способна оказывать преобразующее влияние на всю личность ребёнка.

Источниками творчества во многих случаях являются жизненные явления, сама музыка, тот музыкальный опыт, которым овладел ребёнок. Методически целесообразны и полезны приёмы творческих заданий, направленные на развитие мелодического, гармонического и тембрового слуха, чувства ритма, ощущения ладовых закономерностей, музыкальной формы и так далее. Подобная деятельность может содействовать творческим стремлениям детей. Выполнение творческих заданий во многом зависит от педагога, от его личности, его увлечённости и способности участвовать в сотворчестве. Педагог побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определённые ситуации. Для активизации инициативы младших школьников целесообразно применять творческие задания в таких формах, которые создают на  уроке атмосферу непринуждённости, эмоциональной отзывчивости, что очень важно, так как в этих условиях творческие возможности детей раскрываются наиболее полно. Поэтому каждое творческое задание должно нести учащимся радость, удовлетворение, что способствует создание положительной установки на восприятие педагогического воздействия и усвоение конкретного учебного материала.

Педагогические приёмы творческих заданий не должны быть стандартными. Обязательным условием их применения является вариативность. При этом приёмы должны быть выстроены в методическую систему, отвечающую музыкальной логике, соответствовать индивидуальному творческому проявлению детей, формировать способы применения знаний и умений в новых условиях, в различных условиях. Должна быть поставлена проблема соотношения детского творчества и обучения, соотношения непроизвольных и произвольных творческих проявлений. Только при соблюдении таких приёмов творческие задания приобретут не стандартизированный характер.

Детское творчество, а именно творческое музицирование на детских музыкальных инструментах, как ничто другое способствует развитию музыкальности каждого ребёнка.

Рекомендуемая литература.

  1. Асафьев Б. В. О музыкально-творческих навыках у детей/Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М., 1973.
  2. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. – М.-Л., 1975.
  3. Баренбойм Л.А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. – М.: Советский композитор, 1978.
  4. Бублей С. Детский оркестр – Л.: Музыка, 1983.
  5. Ветлугина Н. А. Детский оркестр – М.: Музыка, 1976.
  6. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967.
  7. Дмитриева Л. Г. Творческое развитие школьников на уроке музыки/Музыкальное воспитание в школе, вып. 15. – М.: Музыка, 1982.
  8. Дмитриева Л. Г. Детское музыкальное творчество как метод воспитания/Музыкальное воспитание в школе, вып. 11. – М.: Музыка, 1976.
  9. Забурдяева Е., Перунова Н. Посвящение Карлу Орфу, вып. 1, Движение и речь. – СПб.: Невская нота, 2008.
  10. Лаптев И. Оркестр в классе. – М.: Музыка, 1991.
  11. Морозова С. Н. Основные направления и приёмы развития детского творчества в педагогической деятельности Б. Л. Яворского и его учеников/Вопросы теории и практики музыкального воспитания школьников. – М.: МГПИ им. Ленина, 1982.
  12. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы. – М., 1977.
  13. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. – М., Л., 1947.
  14. Тютюнникова Т. Э. Уроки музыки. Система обучения К. Орфа – М.: АСТ, 2001.
  15. Тютюнникова Т. Э. Бим! Бам! Бом! Сто секретов музыки для детей. Выпуск 1. Игры со звуками. – СПб.: Редакция журнала «Музыкальная палитра», 2003.
  16. Яворский Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка. т.1, т. 2.– М.: Советский композитор, 1972.


[1] Яворский Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка. – М.,1964, т.1, с.287.

[2] «Искусство в школе» № 6-7, - 1929, с. 40-46.

[3] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании – Л., 1973, с. 91-95.

[4] Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании – Л., 1973, с. 91.

[5] Теплов Б. И. Психологические вопросы художественного воспитания/Известия АПН РСФСР, вып.11 – М.,1947, с. 7-26.

[6] Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка – М., 1968.

[7] Программа по музыке для общеобразовательной школы, 1-3 кл. – М., 1977.

[8] Терентьева Н. А. «Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства» - М.: Прометей, 1990, с. 3.

[9] Терентьева Н. А. «Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства» - М.: Прометей, 1990, с. 47.

[10] Сб. «Музыкальное воспитание в школе», вып. 15 – М., 1982, с.96-111.

[11] Лаптев И. Г. Оркестр в классе – М.: Музыка, 1992.

[12] Баренбойм Л. А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. - М.: Советский композитор, 1978. 

[13] Теплов Б. И. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961, с. 51.