Педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет

Автор: Панова Надежда Анатольевна

Дата публикации: 19.11.2016

Номер материала: 3301

Прочие методические материалы
Психолог
Без класса

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Зав. кафедрой ______И.В.Гришняева

«____»_____________________2016г.

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

Автор работы: Н.А. Панова, слушатель дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки по проблеме «Педагогика и методика дошкольного образования»______(дата, подпись)________

Руководитель: И.В. Гришняева, канд. пед. наук., доцент кафедры дошкольного и начального образования______________(дата, подпись)_____________

Рецензент: О.А. Суворова, заведующий  МБ ДОУ Починковский детский сад № 7 Починковского муниципального района ____________(дата, подпись)_____________

Саранск 2016

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...2

1. Основные теоретические подходы к проблеме формирования предпосылок учебной деятельности в психолого-педагогической литературе………………….6

  1. Проблема формирования предпосылок учебной  деятельности в контексте понятия «психологическая готовность  к школьному обучению» в работах отечественных и зарубежных авторов…………………………………….............6
  1. Психологическая характеристика детей 6-7 лет………………………..18
  2. Причины и факторы, влияющие на эффективность формирования у детей 6-7 лет предпосылок учебной деятельности …………………………………….22
  1. Прикладные аспекты проблемы формирования предпосылок учебной деятельности…………………………………………………………………...33

2.1.  Современные подходы к проблеме формирования предпосылок учебной деятельности……………………………………………………………………..33

2.2 . Методы и процедуры исследования сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет………………………………………….40

  1. Программа определения школьной зрелости …………………………..42

Заключение………………………………………………………………...…….70

Список использованных источников…………………………….……….……72


Введение

Актуальность исследования: успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благополучная адаптация во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Ребенок, поступая в школу, не только должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, но и должен достичь определённого уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребёнок должен овладеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Не менее важными являются развитие мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации, а также правильное звукопроизношение и развитый фонематический слух, что необходимо для успешного речевого общения и овладения навыками чтения и письма.

Изучением проблемы адаптации детей к обучению в школе занимались Л.К. Айзман, Л.И. Божович., Л.А.Венге,  Л.С. Выготский, Г.Н. Жарова, С.Д. Забрамная, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, А.И. Савинков, Е.О. Смирнова, С.Д. Цукерман и многие другие. В их исследованиях дается анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями.

Работа психолога на этапе «вхождения в роль ученика» призвана помочь ребёнку на этом важном этапе его жизни. В ряде случаев ребёнку необходима индивидуальная психологическая помощь, предполагающая знание факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассников. Деятельность психолога является тем звеном учебного процесса, которое поможет правильно выстроить процесс подготовки  будущих первоклассников к школьному обучению, выявить дезадаптантов и определить пути коррекционной работы.

Анализ научной литературы и практики по вопросам готовности к  школе позволил выявить ряд противоречий между необходимостью оказания помощи детям 6-7 лет в оптимизации процесса готовности к школьному обучению и  недостаточной разработанностью данной проблемы в практической деятельности психолога.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет?  

Определение проблемы исследования позволило сформулировать цель исследования: выявить педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет 

Объект исследования: процесс формирования готовности к школьному обучению детей 6-7 лет

Предмет исследования: педагогические условия формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет

Гипотеза   исследования состоит в том, что предложенные методы исследования и разработка методических рекомендаций будет эффективным при условии формирования  позитивного отношения к обучению в школе, обучения детей приёмам регулирования своего эмоционального состояния, развития коммуникативных умений и снижении тревожности.

Задачи исследования:

  1. Изучить основные теоретические подходы к проблеме  формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет  в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.
  2. Изучить особенности развития детей 6-7 лет, причины и факторы, влияющие на эффективность формирования у детей 6-7 лет предпосылок учебной деятельности.
  3. Изучить методику и процедуры исследования на эффективность сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет.
  4. Разработать программу определения школьной зрелости.

Методологической основой исследования являются принципы  системного подхода, развития психики в деятельности, принцип социальной детерминации личностного развития, личностно-ориентационный подход.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных педагогов и психологов, исследующие проблему психологической готовности к обучению в школе (Л.К. Айзман, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн и др.), психологические особенности развития детей 6-7 лет, а также механизмы адаптации первоклассников к школьному обучению (М.Е. Зеленовой, М.В. Максимовой, Р.В. Овчаровой, Э.З. Халимовой, Т.А. Шиловой и др.), труды ученых, изучающих психологические особенности  развития детей старшего дошкольного возраста (В.С.Мухина, Л.И. Божович, Л.С.Выготский).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизирован материал по проблеме психологической готовности к школьному обучению в трудах отечественных и зарубежных авторов, изучены особенности психологической готовности будущих первоклассников к школьному обучению, выявлены причины и факторы, влияющие на готовность детей к школьному обучению.

Практическая значимость состоит в том, что подобраны методы исследования психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению, изучен уровень психологической готовности будущих первоклассников к обучению в школе, разработаны методические рекомендации, направленные   на оптимизацию психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.

Методы исследования: 

 – теоретические: анализ психолого-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;

 В исследовании использованы следующие методики: "Ориентационный тест школьной зрелости" А. Керна - Я. Йерасека, методика «10 слов» А.Р.Лурия,  методика.

Опытно-экспериментальной базой исследования стал МБ ДОУ Починковский детский сад №7. В исследовании принимали дети подготовительной группы в возрасте 6-7 лет. Всего  10 человек, из них  5 мальчиков и 5 девочек.

Структура работы. Итоговая аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.


  1. Основные теоретические подходы к проблеме формирования предпосылок учебной в психолого-педагогической литературе

  1. Проблема формирования предпосылок учебной деятельности в контексте понятие «психологическая готовность  к школьному обучению»  в работах отечественных и зарубежных авторов

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы психики ребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

  1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного
    возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения
    в школе.
  2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
  3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности
    и выявлений путей их формирования.
  4. Изучение   умений   ребенка   сознательно   подчинить   свои   действия
    заданному при последовательном выполнении указаний взрослого. Это   умение связывается со способностью овладевания общими способами   выполнения словесных указаний взрослого.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л.С. Выготского.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

  • умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно
    определяющему способ действия;
  • умение ориентироваться на заданную систему требований;
  • умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания;

-        умение   сознательно   выполнять   требуемое   задание   по   зрительно
воспринимаемому образу [Готов ли ваш ребенок к школе. // Начальная школа. - 2006. - № 10, с.130].

Существуют и другие походы к определению психологической готовности детей к школе, когда основной упор делается на роль общения в развитии ребенка.

Выделяются три сферы отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которого определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему, взаимосвязанных качеств особенностей мотивации. Сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и д.р. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть развит в физическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий.

Важны положительное отношение к обучению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности. Структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры [Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск. - МГУ., 2011, с.78]

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослыми. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

Центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

  • новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;
  • в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и
    способность к замещению, произвольность психических процессов,
    дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать,
    сравнивать познавательные интересы;
  • в личностной сфере произвольность поведения, соподчинения мотивов и волевые качества;
  • в   сфере   деятельности   и   общения:   умение   принимать   условную ситуацию, учиться у взрослого регулировать свою деятельность.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается в трудах отечественных педагогов и психологов (Божович  Л.И., Эльконин  Д.Б., Венгер Л.А., Мухина В.С., Нежнова  Т.А. и др.)    

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [Габай Т.В. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1995, с.32].

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора   прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [Габай Т.В. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1995, с.84].

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в  тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.

По мнению С.Штребела, А.Керна,  Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Несмотря на разнообразие позиций, у всех перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении готовности к школьному обучению пользуются   понятием «школьная зрелость», исходя из ложной концепции, согласно которой возникновение этой зрелости обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного созревания врожденных задатков ребенка  и  существенно не зависящих от социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов  - Вронфенвреннер, Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают роль  социальных  факторов, а так же особенностей общественного и семейного воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание зарубежных психологов направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, волевая, интеллектуальная и нравственная.

Личностная готовность к школьному обучению: чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Божович Л.И. характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям [Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Питер, 2010, с.53].

 Образ жизни школьника, в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой,   т.е.   такое  отношение   к   школе,   когда  причастность  к  ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно - личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях [Венгер А.Л., Бугрименко Е.А. Готов ли шестилетний ребенок к школе? // Начальная школа. - 2002. - № 6, с.3].

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение  к  себе.   Продуктивная  учебная  деятельность  предполагает

адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению: связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л.Венгера «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи [Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск. - МГУ., 2011,с.78].

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а)        «Объяснение сложных картин»: ребенку показывают картинку и
просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление
о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли
выделить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его
речь.

б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это
серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы
какого-то знакомого ребенку действия.   Он должен   выстроить   из  этих
рисунков правильный ряд и рассказать, как развивались события. Серии
картинок могут быть    по    содержанию    разной    степени    трудности.
«Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и
предыдущая  методика,   но,  кроме  того,  здесь  выявляется  понимание
ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с

изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами.

Волевая готовность к школьному обучению: уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения [Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. - М.: проспект, 2005, с.430].

Выготский Л.С.и Рубинштейн С.Л.считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном

полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью [Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1993г, с.442].

А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки [Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968, с.216].

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственная готовность к школьному обучению:  тесно связана с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей  [Давыдов   В.В.    Проблемы   развивающего   обучения. -   М., 1986, с.89].

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, -словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемое ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований.

Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности» [Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. - М., 1994, с.281].

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Социальная готовность детей дошкольного возраста это - одна из составляющих психологической готовности., которая предполагает :

- умение общаться                              

        -  желание и умение учиться

       -  потребность обрести новое социальное место в обществе

       -  новое отношение к окружающему миру и самому себе

Таким образом, личностная и социально-психологическая готовность ребенка к школе заключается в формировании у него готовности к принятию новой социальной позиции школьника - положения школьника. 

  1. Психологическая характеристика детей 6-7 лет

Психическое развитие ребенка до школы преимущественно определяется и характеризуется основным видом деятельности. Такой деятельностью является ролевая игра. Познавательная активность, воображение, стремление к общественной оценке - все направлено на игру, совершается в игре.

В игре ребенок оценивает человеческие отношения, обнаруживание, что они имеют определенную  иерархию подчинения управления и исполнения. Играя, малыш учится осмысленно ориентироваться в переживаниях, оценивать их и благодаря этому у него возникает новое отношение к самому себе, формируется самооценка. Память ребенка 6-7 лет непроизвольна: он достаточно хорошо запоминает происходящие с ним события, особенно важные для него, имеющие ярко выраженную положительную или отрицательную эмоциональную окраску, запоминает факты, стихи. Характер мышления в 6-7 лет также наглядно-образный, или чувственный, т.е. при анализе события, ситуации, явления дети опираются на реальные события, предметы, а выводы делают, как правило, схватывая какой-то единичный внешний признак.

Исследования психологов показали, что возраст 6-7 лет - это период формирования психологических механизмов личности ребенка. Сущность личности ребенка заключается в творчестве, в игре. Нельзя недооценивать эту особенность развития психики, нельзя не считаться с ребенком, с его интересами, потребностями, наоборот, необходимо поощрять и развивать творческие способности. Ребенок, приходящий в школу, уже может сознательно управлять своим поведением, но еще легко отвлекается, не может четко ставить цель. Он уже знает и понимает разницу между «хочу» и «могу», но может подчиняться только требованиям взрослого, а заставить себя от казаться от «хочу» ради «надо» ему еще трудно. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, умеет жить и работать в коллективе, подчиняться его требованиям. Многое умеет этот маленький человек, который очень хочет чтобы его любили и уважали, ценили в нем его самого. В 6-7 лет ребенок уже осознает свою половую принадлежность. Он знает в какой стране живет, в каком населенном пункте находится его дом; имеет некоторое представление о материках и других странах. Он отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает (он дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Он пойдет учиться в школу, одним словом, он находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У ребенка дошкольного возраста уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «я должен», над мотивом «я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Освоение действия с предметами и сравнивая их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как образце, поэтому дошкольник приходит к открытому миру взрослых, главная потребность состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними, но реально выполнять функции ребенок не может, складывается противоречие между его потребностью быть как взрослые. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые ребенок усваивает.

Весь ход физического развития ребенка приводит к тому, что на рубеже дошкольного возраста у детей появляется отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни - стремление к новому положению в системе общественных отношений и выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность - потребность к осуществлению общественно-значимой деятельности.

В дошкольном возрасте выступает такой вид деятельности как учение. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию, и учиться вырезать кружочек, взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний.

К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел, делать, то, что хочет взрослый человек. [Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968, 233-235,248-257]

Эльконин выделял основные психологические новообразования дошкольного возраста.

1.        Возникновение     первого     схематического     цельного     детского
мировоззрения.

Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалисткое мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей.

2. Возникновение первичных этических инстанций. «Что такое хорошо, и что такое плохо?» эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.

3. Возникновение соподчинения мотивов.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными.

4. Возникновение произвольного поведения.

Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующей поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

5.        Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего
ограниченного места в системе отношений со взрослыми. [Готов ли ваш ребенок к школе. // Начальная школа. - 2006. - № 10, с.104]

К 6–7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно  из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного  и младшего школьного возрастов развивается параллельно  с совершенствованием мышления, особенно словесно – логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итог к выше сказанному в параграфе, мы видим, что в познавательном плане ребенок  к поступлению в школу  уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение  школьной учебной программы.[ Буршит Е.И. «Дорога в мир познания» Учебно-методическое пособие по развитию психологической готовности к школе  -Дрофа, 2010, с.83]

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

  1. Причины и факторы, влияющие на эффективность формирования у детей 6-7 лет предпосылок учебной деятельности

В периодизации психического развития ребенка дошкольный возраст имеет границы от 3 до 7 лет. Семилетний возраст служит переходным периодом, отделяя дошкольное детство от младшего школьного возраста. Тем не менее, сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с 7-ми, а с 6-ти лет.

Период дошкольного возраста характеризуется разнообразием содержания и стремительным темпом физического и психического развития.

К поступлению в школу у детей уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности. В этот период совершенствуется обонятельная, тактильная и кинестетическая чувствительность. Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий в деятельности ребенка: около 80% всей информации об окружающем мире ребенок получает с помощью зрения. К этому возрасту улучшается острота зрения, повышается тонкость и точность цветоразличения. Ребенок не только различает основные цвета, но и их оттенки. Значительно снижается количество ошибок в восприятии цвета.

Слуховая чувствительность ребенка 6-7летнего возраста имеет свои особенности. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена, по сравнению с остротой слуха взрослых; с возрастом она повышается.

К концу дошкольного возраста в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семи годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку подготовка к школе начинается с обучения чтению и письму. Развивается звуковая сторона речи, завершается процесс фонематического развития. Интенсивно растет словарный состав речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического и синтаксического порядка, что позволяет им пользоваться контекстной речью. Ребенок уже способен пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об окружающем.

В исследованиях Кораблиной Е.Н. [Давыдов   В.В.    Проблемы   развивающего   обучения.   -   М., 1986, с. 163] выявлено, что дети 6-7 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развёрнутые сообщения-монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности.

Основным видом мышления этого возраста является наглядно-образное, наряду с наглядно-действенным и словесным. Ребенок мыслит образно, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. В этот период жизни в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Выготский Л.С. различал «житейские понятия» и «научные понятия». «Житейские понятия» фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. Научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь всеобщего и единичного, различного в едином. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети начинают использовать понятия, оперировать ими в уме. В шестилетнем возрасте появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Ее возникновение важно для дальнейшего развития интеллекта. [Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1993г, с. 122]

В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно-образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребёнком при помощи представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя. Он уже может решать задачи в уме: представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своём воображении.

Большое место среди познавательных процессов отводится воображению. Оно заключается в создании новых образов на основе тех, которые были восприняты ранее, а также вновь полученных знаний. Воображение является основой творческой деятельности ребенка. К 6-7 годам ребенок осваивает основные образцы поведения и деятельностей и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продукты воображения.

Выделяют два основных вида воображения: «аффективное» и «познавательное». [Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М, 1988, с. 132]

Аффективное воображение возникает в ситуациях противоречия, складывающегося у ребенка образа «я» реальности и является одним из механизмов его построения, выполняя, с одной стороны, регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смыслов социального поведения, с другой, выступает в качестве защитного механизма личности. Аффективное воображение помогает ребенку изжить полученные психотравмирующие воздействия, многократно варьируя их в игре, рисовании и других видах творческой деятельности. В случае устойчивого конфликта с реальностью дети часто обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте  начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Этому способствует развитие умения действовать в образном плане.

Познавательное воображение заключается в специфическом отражении объективного мира, преодолении возникших противоречий в представлениях ребенка о действительности, достраивании и уточнении целостной картины мира. Дети 6-ти лет в своих произведениях не просто передают собственные впечатления, но начинают активно искать приемы для этой передачи. Возможность выбора проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи, замысла.

В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при выполнении заданий на воображение. Целостный образ создается на основе отдельного элемента. Это перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения и предполагает многовариантность решения задач. Также впервые появляется целостное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, корректируя по ходу выполнения. Практически все дети этого возраста точно реализуют свои замыслы, обычно дополняя их в процессе исполнения разнообразными деталями. [Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. - М., 1994, с.65]

Необходимо отметить, что возможности воображения этого возраста реализуются в естественных условиях меньшинством детей, и без специального руководства развитие воображения может иметь неблагоприятные последствия. Так, например, аффективное воображение без достаточного изживания травм может привести к патологическим, застойным переживаниям или к созданию замещающей воображаемой жизни, а не реальных творческих продуктов. Познавательное же воображение имеет тенденцию к постепенному угасанию. Это связано с тем, что ситуации, с которыми сталкивается ребенок, достаточно неопределенны и сложны. Система школьного обучения с ее установками на определенность знаний, получаемых ребенком, однозначность его ответов на все вопросы, усвоение готовых схем преобразования действительности ведут к снижению роли воображения, а затем полному его исчезновению у многих детей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенка многообразием средств и создать такие условия, которые перестраивали бы функцию воображения ребенка и направляли ее на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач, открывая позитивные возможности для развития полноценной творческой личности ребенка, позволяя ему самореализовываться.

Период дошкольного детства наиболее благоприятен для развития памяти. Выготский Л.С. считал, что память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. В основном память детей этого возраста непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цель что-то запомнить или вспомнить. Интересные для него события, действия, образы легко запоминаются, непроизвольно усваивается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, - в них важны звучность, ритмичность, запоминаются сказки, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. При достижении 6-7 летнего возраста эффективность непроизвольного запоминания повышается. И чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической. К моменту поступления в школу у ребенка начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически. Как правило они включены в другие виды деятельности: они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школе. Основной же путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах. [Психологическая готовность к школьному обучению // Начальная школа. - 2004. - № 36, с.9-13]

Использование новых форм речи, переход к развёрнутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребёнком в этот период. Благодаря общению, названному внеситуативно-познавательными, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребёнок учится задавать вопросы на отвлечённые темы, попутно рассуждать, думая вслух. [Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. - М., 1994, с. 44-46]

В структуре эмоциональных процессов 6-7 летнего ребенка, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят и сложные формы восприятия, образного мышления и воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Образные представления ребенка носят эмоциональный характер, вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается ребенок – игра, рисование, лапка, конструирование, подготовка к школе, помощь родителям в домашних делах и т.д., – должно иметь яркую эмоциональную окраску. Ребенок в силу своего возраста просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Для этого возраста характерна в целом эмоциональная уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Однако это не значит, что жизнь ребенка лишена насыщенности и эмоциональной интенсивности. Напротив, его день настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. [Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М.: Юнити, 2011, с. 315]

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления повышают у ребёнка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке всё более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Ребёнок 6-7 лет может стремиться к далёкой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

К 6-7 летнему возрасту происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. [Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Просвещение, 2004, с. 815]

Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Наиболее сильным мотивом для ребенка является поощрение, получение награды, более слабым – наказание, еще слабее – собственное обещание ребенка. Начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих мотивов выделяются доминирующие мотивы, преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Однако необходимо отметить, что доминирование мотивов еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение – соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся в это время, будет завершаться в подростковом возрасте.

Как отмечает Маркова А.К. [Нежнова Т.А.   Динамика «внутренней позиции»   при   переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М.,1988, с. 134], к 6-7-летнему возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребёнка снижается, в то же время ребёнок становится более активным в поиске новой информации.

Важным моментом личностного развития ребенка является усвоение им этических норм, принятых в обществе. Он уже умеет оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания. Проявляется первичное чувство долга. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Усвоение норм морали, так же, как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения ребенка.

К 6-7 годам благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию формируется самосознание ребенка. Оно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Основными компонентами самосознания ребенка являются:

  • Самооценка: она формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний собственного опыта и из общения со взрослыми. Самооценка может быть адекватной, завышенной или заниженной, в соответствии с особенностями воспитания в семье.
  • Осознание своих переживаний: ребенок уже ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами.
  • Половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети уже имеют представления о соответствующих стилях поведения, они играют вместе не во все игры, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек.
  • Осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я буду большой». [Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М, 1988, с. 23]

Значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства. Дети все чаще проявляют интерес к встречающимся формам, стремясь определить – на что похож предмет и чем он отличается от тех представлений о разных формах, которые имеются у них.

Обобщив особенности развития ребёнка 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются: достаточно высоким уровнем умственного развития; у ребёнка формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления; поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме готовности к школьному обучению показал, что:

 1.Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

2. В сознательном плане ребенок к моменту поступления в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развитых познавательных процессов - в нее входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, а также качества связанные с выполнением им различных видов деятельности.

Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению
необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него
достаточно развита.

     Необходимо учитывать и психологические особенности развития детей 6-7 лет. Освоение действия с предметами, и сравнивая их с действиями взрослого, формирует у ребенка представление о взрослом как об образце, поэтому дошкольник приходит к открытию мира взрослых. Главная потребность состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними.

  3. При недостаточном запасе знаний очень важно стимулировать интерес ребёнка к окружающему, фиксировать его внимание на том, что он видит на   прогулке, во время экскурсий. Надо приучать его рассказывать о своих представлениях, такие рассказы необходимо заинтересованно выслушивать, даже если они односложны и сбивчивы. Полезно задавать дополнительные вопросы, стараться получать более подробный и развернутый рассказ. Родителям мы советуем почаще читать ребёнку детские книги, водить в кино, обсуждать с ним прочитанное и увиденное.

При несформированности положительного отношения к школе необходимо уделить ребёнку как можно больше внимания. Общение с ним должно строиться не в школьной, а в дошкольной форме. Оно должно быть непосредственным, эмоциональным. От такого ученика нельзя строго требовать соблюдения правил школьной жизни, нельзя ругать и наказывать его за их нарушения. Это может привести к проявлению стойкого отрицательного отношения к школе, учителю, учению. Необходимо дождаться пока ребёнок сам, наблюдая за другими детьми, придёт к правильному осознанию своего положения и вытекающих из него требований к поведению.


2  Прикладные аспекты проблемы формирования предпосылок учебной деятельности

2.1. Современные подходы к проблеме формирования предпосылок учебной деятельности

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Существуют различные теории зарубежных и отечественных психологов, изучающих психологическую готовность к школе.

Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями».

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать,  что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего  и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в I классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода».

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения».

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи.

Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет:

1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;

2) уровень сформированности семиотической функции;

3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др.

Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым.

В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым:

  • ситуативно-личностная
  • ситуативно-деловая
  • внеситуативно-познавательная
  • внеситуативно-личностная

Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек… В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому - строить свое поведение в общении с ними».

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но, вместе с тем,  в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия - «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах».

Вместе с тем исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» .

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в'' зоне ближайшего развития''. Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

- новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

- в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

2.2 Методы  и процедуры исследования сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет

В теоретической части этой главы, мы рассмотрели,  как должно проводиться исследование психологической готовности, теперь мы  изучим какие методики подходят для этого.

Несмотря на наличие самого разнообразного материала по данной проблеме, основным недостатком большинства таких пособий является неполное описание процедуры обследование и обработки результатов. Помимо этого в диагностике не всегда учитываются все компоненты психологической готовности.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее выделенные фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями, возможность логического запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень  привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении  со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Таковы, например, приведенные нами в первой части: тест Керна Йирасика  и методика «Заучивание 10 слов» Кушнира Н.Я. Во второй части нашего исследования мы рассмотрим не просто методики,  а целые программы, позволяющие проводить полноценную диагностику готовности ребенка к школе и получать сведения о сформированности каждого компонента школьной зрелости. К такому подходу мы прибегаем вследствие того, что проводимые нами ранее методики не дают полной, а главное точной оценки готовности ребенка к школе.

В работе изложены  программы, ( включающие в себя специально подобранные методики) для определения ведущих мотивов учения и методика исследования обучаемости, пользующаяся большой популярностью из-за ее практической значимости, которую можно применять как самостоятельно, так и дополнительно к программам.

2.3. Программа определения школьной зрелости

На сегодняшний день существует несколько видов программ, предусматривающих степень школьной зрелости, то есть готовности детей дошкольного возраста к поступлению в первый класс. Рассмотрим некоторые из таких программ подробнее.

1. Диагностическая программа И.В. Дубровиной

Психологическая готовность к школьному обучению включает в себя четыре сферы: 1) аффективно - потребностная,  2) произвольная,

3) интеллектуальная, 4) речевая.

Исследование аффективно – потребностной сферы.

А) методика по определению доминирующего мотива у ребенка

Б) экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника

Исследование произвольной сферы

А) методика «домик»

Б) методика «да и нет»

Исследование интеллектуальной сферы

А) методика исследования обучаемости Ивановой А.

Б) сюжетные картинки

Исследование речевой сферы

А) методика звуковые прятки

2.Диагностическая программа является достаточно затратной по времени, однако она дает наиболее полное представление о сформированности самых необходимых для успешного школьного обучения психических и физических функций.

С начала обследования для установления контакта с ребенком проводится беседа, которая носит и диагностический характер. Она включает в себя 11 вопросов, из которых первые восемь направлены на  выявление общего запаса знаний ребенка , а 9-11 вопросы выявляют отношение к школе.

Далее идет методика образных представлений:

А) собирание разрезанных картинок

Б) рисунок человека

В) анализ образца( схожесть предложенного человечка из спичек с тем, которого сделал ребенок)

Г) одноименное восприятие количества

Методика «Езда по дорожкам»

Методика «Крупные движения» - Уровень развития проверяется по выполнению совокупности упражнений.

  1. Диагностическая программа Ю. Гильбуха

Это программа предназначена для экспресс - диагностики основных компонентов готовности к школе она занимает всего 20-25 минут на каждого ребенка и позволяет выявить уровень развития фонематического слуха, словаря, саморегуляции, кратковременной памяти, логического мышления и умственной активности.

А) тест фонематического слуха

Б) тест словаря

В) тест копирования бессмысленных слогов

Г) тест кратковременной памяти и умозаключений

Д) определение умственной активности

  1. Диагностическая программа – краткая характеристика готовности ребенка к началу школьного обучения.

Для исследования готовности ребенка к школе можно использовать представленную ниже программу, при этом для изучения необходимых способностей выбирая любые методики по своему усмотрению.

Составляющие готовности:

  • Психологическая и социальная готовность
  • Развитие школьно-значимых психофизиологических функций
  • Развитие познавательной деятельности
  • Состояние здоровья

Психологическая и социальная готовность

А) желание идти в школу

Б) учебная мотивация

В) умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию

Г) организованность поведения

Развитие школьно-значимых психофизиологических функций

А) фонематический слух и артикуляционный аппарат

Б) мелкие мышцы руки

В) пространственная ориентация, координация движений и телесная ловкость

Г) координация в системе «глаз – рука»

Д) объем зрительного восприятия

Развитие познавательной деятельности

А) кругозор

Б) развитие речи

В) развитие познавательной активности и самостоятельности

Г) сформированность интеллектуальных умений

Д) произвольность деятельности

Е) контроль деятельности

З) темп деятельности

Методика определения ведущих мотивов учения

Изучение эмоционального отношения к школе

Анкета для выявления уровня школьной мотивации

 С  учетом всех важных составляющих методик, готовящих детей к школьному обучению, я составила программу, направленную на определение школьной зрелости.

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

В связи с этим был разработан цикл коррекционно-развивающих занятий способствующих развитию психических процессов дошкольника, формированию у него предпосылок учебной деятельности, по программам Л.Управителевой.

ЗАНЯТИЕ № 1.

Ход занятия:

I. Постановка руки

Учитель. К нам в гости пришла кукла Маша. Она большая модница. Мы сегодня станем модельерами и сошьем ей много красивой одежды. Без чего мы не сможем сшить ей одежду? В помощь вам загадка.

Я одноухая старуха,

Я прыгаю по полотну

И нитку длинную из уха,

Как паутину, я тяну.

Дети. Иголка.

Дети выполняют упражнение "Вдень нитку в иголку".

У. А сейчас начнем вышивать. Дети вместе с учителем ниткой пишут букву а, а буквы о, у - самостоятельно.

- Посмотрите, какие буквы более похожи?

Д. Буквы а и у.

У. Почему?

Д. Они построены из одинаковых элементов.

II. Знакомство с новым звуком [и] и буквой и

Дети произносят слово иголка, находят в ней звук [и]. Далее следует конструирование буквы и из бумажного конструктора.

У. На калитку посмотри, Ну совсем как буква и. Между двух прямых досок Одна легла наискосок.

III. Танцевальная пауза "Буги-вуги"

IV.  Пространственная ориентировка

На доске : картинки, на которых изображены платья, варежки, ботинки, шуба, шапка, юбка.

У. Как, одним словом можно все это назвать?

Д. Одежда.

У. Назовите головной убор.

Д. Шапка.

V. Игра на развитие слуховой памяти.

Дети по цепочке называют головные уборы. Первый говорит - берет, второй - берет, кепка, третий - берет, кепка, шляпа...

У. Назовите обувь.

Д. Ботинки.

VI.  Игра на развитие быстрой реакции

Выходят два человека. По очереди называют разные виды обуви; выигрывает тот, кто последним назовет вид обуви.

У. Назовите верхнюю одежду.

Д. Шуба.

VII.  Пространственная ориентировка

У. Какой вид одежды находится первым по счету?

Д. Платье.

У. Справа?

Д. Варежки.

У. Слева от шубы?

Д. Ботинки.

У. Перед юбкой?

Д. Шапка.

У. Между варежками и шубой?

Д. Ботинки.

У. Последним?

Д. Юбка.

У. Предпоследним?

Д. Шапка.

VIII. Игра на внимание

Дети играют в игру "Что изменилось?"

IX. Развитие речи.

У каждой девочки - платье. Все они разные. Задача: описать платье по плану: цвет, длина, рукава, воротник, украшения.

X. Подвижная игра "Что мы видели - не скажем, а что делали - покажем"

Ребенок (водящий) выходит, а остальные дети договариваются, какое движение они будут выполнять. Входит водящий.

В. Здравствуйте! Где вы были? Что вы видели?

Д. Что мы видели, не скажем. А что делали - покажем.

Дети могут выполнять утреннюю гимнастику, лепить снежную бабу, греть руки, пилить или рубить дрова.

XI. Математика. Знакомство с цифрами 1 и 2

У. У нашей Катюшки прямо на макушке Не жуки, не птички держат две косички.

Учитель показывает детям картинки с изображением двух девочек: у одной из них один бант, у другой - два.

- Сколько бантов у первой девочки?

Д. Один.

У. Как это можно записать?

Дети обводят цифру 1.

У. А у второй девочки сколько бантов?

Д. Два.

У. Как это записать?

Дети обводят цифру 2.

У. Послушайте стихотворение про цифры.

Вот один, иль единица,

Очень тонкая, как спица.

А вот это цифра 2,

Полюбуйся, какова:

Выгибает двойка шею,

Волочится хвост за нею.

Положите столько квадратов, сколько бантов у первой девочки.

Дети выполняют задание.

- Ниже положите столько кружков, сколько бантов у второй девочки.

Дети выполняют задание.

- Чего больше, квадратов или кружков?

Д. Кружков.

У. Какое число больше: 1 или 2?

Д. Число 2.

XII. Развитие мышления

У каждого ребенка по одной варежке, вторая варежка - на доске. Задача ребенка: из множества варежек выбрать одну (свою пару).

XIII. Домашнее задание

У. Нарядите куклу Машу - нарисуйте какой-нибудь наряд и опишите его.

ЗАНЯТИЕ№ 2.

Ход занятия

I. Обучение грамоте. Упражнение в слушании звуков и кодировании их символами.

Учитель. Мы сегодня отправимся в лес... А вот за чем мы отправимся в лес, вы узнаете из загадки.

Маленький Тимошка:

Голова да ножки.

Подрастет немножко -

Попадет в лукошко.

Дети. Гриб.

У. Сколько звуков в слове гриб!

Д. Четыре.

У. Положите на стол столько кружков, сколько звуков в этом слове.

Дети выполняют задание.

- Какой знакомый звук вы услышали?

Д. Звук [и].

У. Где он находится?

Д. В-середине слова.

II. Постановка руки

Дети рисуют гриб по клеточкам и сравнивают его со вторым грибом.

У. Чем отличаются грибы?

Д. Один больше.

- У одного гриба шляпка в крапинку.

У. Один - гриб, два - грибы.

Учитель знакомит детей с понятиями - один, много.

III. Знакомство с буквой ы и звуком [ы]

Дети конструируют букву из бумажного конструктора, затем учитель читает им стихотворение об этой букве.

У. А бедняжка буква ы

Ходит с палочкой, увы.

IV. Игра на внимание

У. Если услышите в слове звук [ы],

Сразу в ладоши похлопать должны.

Слова для предъявления: стол, столы, мысли, пилка, игры, прыщ.

V. Развитие тактильной памяти. Повторение пройденных букв. Развитие внимания.

У. Давайте собирать грибы.

Угадал букву - нашел гриб.

Дети берут букву, с закрытыми глазами угадывают ее, затем читают про нее стихотворение. В результате этой работы на доске появляются грибы с написанными буквами.

На доске.

VI. Знакомство с грибами

Учитель называет грибы, дети хором повторяют названия грибов по слогам, хлопая в ладоши.

VII. Игра на внимание

Дети играют в игру "Что изменилось?"

VIII. Подвижная игра

У. Мы с вами заблудились и вышли па опушку леса. На опушке стоит домик медведя.

У медведя дом большой, он глядит в свое окошко.

Зайка по лесу бежит, в дверь к нему стучится.

Тук-тук, дверь открой, там в лесу охотник злой!

Зайка, зайка, поспешай, лапку мне скорей подай.

Дети играют в игру "У медведя дом большой", поют и показывают движения.

IX.  Развитие речи

Дети показывают и озвучивают кукольный спектакль-сказку "Маша и медведь".

X. Подвижная игра "У медведя по бору"

У. Медведь оказался добрым, показал нам дорогу домой, и по дороге он нам рассказал об очень интересных грибах, которые бывают разного цвета, и их можно есть даже сырыми. Они и называются... Как они называются?

Д. Сыроежки.

У. Вдоль лесных дорожек много белых ножек.

В шляпах разноцветных, издали приметных.

Выбирай, не мешкай - это сыроежки.

XI.  Развитие мышления

На доске картинки с изображением сыроежек: розовой, голубой, зеленой.

У. Как по-разному можно расположить сыроежки? Дети выполняют задание.

XII. Игра на внимание

Дети играют в игру "Пять движений".

XIII. Математика. Пространственные отношения. Числовой ряд

У. Мы веселые ребят,

Очень дружные опята.

Выглянуло солнце только,

Мы на пнях родимся бойко.

Учитель вывешивает на доску рисунок, на котором изображены опята.

- В какой кучке опят больше?

Д.В третьей.

У. Поставь числа по порядку.

Дети выполняют задание: 1, 2, 3.

- Какое число находится слева от числа 2?

Д. Число 1.

У. Справа от числа 2?

Д. Число 3.

У. Какое число стоит последним?

Д. Число 3.

У. А предпоследним?

Д. Число 2.

XIV. Домашнее задание

У. Мы сегодня с вамп ходили в лес и узнали много грибов. Каких? Дома попробуйте найти картинку какого-нибудь гриба и описать его.

ЗАНЯТИЕ№ 3.

Ход занятия

Учитель. Стоит красивый большой дом,

Много окон ярких в нем.

Там одежда, продукты, книжки,

Мебель, часики, штанишки.

Дети. Это ма-га-зин.

У. Прохлопайте, сколько частей в слове магазин.

Дети выполняют задание.

- Если слышите в слове звук [м], то хлопните в ладоши. Мышь, самолет, пароход, дом, стол, смола, смех.

- Звук [м] обозначается буквой м. Дети "собирают" слова с буквой м.

- Хорошо известно всем, где метро, там буква м.

Учитель раздает газетный текст, задача детей - вычеркнуть все буквы м. Затем дети читают слоги.

Игра "Если нравится тебе, то делай так…."

- Мы пришли в отдел "Продукты". Здесь нам надо купить... А что нужно купить, вы узнаете, составив слово из букв с, о, л, м, а. Что у вас получилось?

Д. Масло.

У. А теперь упражнение для постановки руки. Нарисуйте точно такой же кусок масла. Дети выполняют задание.

- Вот отдел "Игрушки". Перечислите игрушки.

Дети смотрят на картинки и перечисляют игрушки.

Д. Клоун, мяч, улитка, танк, слон, лодка.

У. Запишите первую букву из названия каждой игрушки.

Дети пишут: к, м, у, т, с, л, затем играют в игру "Лавата".

- Мы пришли в отдел "Одежда". Давайте нарядим куклу. На доске большая кукла и разная одежда.

У. Надеваем одежду... Головные уборы... Обувь...

Дети перечисляют вещи.

Подвижная игра "Последний выбывает".

Дети танцуют под музыку вокруг определенных предметов. Когда музыка заканчивается, дети стараются схватить какой-нибудь предмет. Кому не достался предмет - выбывает.

- Мы в отделе "Письменные принадлежности".

То я в клетку, то в линейку,

Написать по мне сумей-ка,

Можешь и нарисовать.

Называюсь я...

Д. Тетрадь.

У. В этой маленькой коробке

Ты найдешь карандаши.

Кисти, скрепки, ручки, кнопки.

Что угодно для души.

Д. Пенал.

У. Из земли взято - деревом зажато,

Бери в руки, пиши для науки.

Д. Карандаш.

У. Есть добрая вещица у меня.

Нельзя мне без нее прожить и дня.

Помогает мне во всем,

Но живет своим умом.

Занимательная штучка,

А зовется она...

Д. Ручка.

Дети "покупают" за монеты письменные принадлежности. Работа над составом чисел.

- Внимание, отдел "Мебель". Здесь мы поиграем в игру "Я знаю названия мебели". Расскажите, какая мебель стоит у вас в комнате, и опишите ее: форма, размер, цвет, материал, назначение.

Дети выполняют задание.

- В завершение давайте сыграем в игру "Я знаю пять названий..."

Дети перечисляют по пять названий продуктов, игрушек, одежды, мебели, электротоваров, банных принадлежностей, школьных принадлежностей, хозяйственных вещей.

ЗАНЯТИЕ№ 4.

Ход занятия

Учитель. Сегодня мы отправимся в лес, и будем наблюдать за растениями. Что такое растения?

Дети. То, что растет.

У. Растения бывают высокие, средние, низкие. Итак, в путь! Но прежде выполним графический диктант.

Дети "пишут" диктант.

- Вот мы и в пути. Чтобы идти не было скучно, отгадайте загадку.

Весной зеленит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает.

Д. Дерево.

У. Какие деревья вы знаете?

Дети перечисляют деревья. Учитель вывешивает на доску картинки с изображениями деревьев.

На доске.

- Что "лишнее"?

Д. Ель.

У. Почему?

Д. Это хвойное дерево.

У. Найдите слова, которые соответствуют этим схемам.

На доске.

Д. К первой схеме подходят слова дуб, ель. - Ко второй - осина, сосна.

Игра "Бежит, бежит по лесу зайчишка..."

У. Что общего у всех деревьев?

Д. Один ствол, высокие.

У. Теперь игра "Пифагор" (развитие мышления). Найдите закономерность.

На доске.

Д. Одна елочка, два дерева, одна елочка, два дерева.

Игра "Наш лохматый, серый песик".

У. Я на розу так похож.

Только вот не так хорош.

Но зато мои плоды

Всем пригодны для еды.

Что это?

Д. Шиповник.

У. Шиповник - это дерево?

Д. Нет, это кустарник.

У. Чем отличается кустарник от дерева?

Д. У кустарника много стволиков, у дерева - один.

-Дерево выше кустарника.

У. Какие еще кустарники знаете?

Д. Черная, белая, красная смородина.

У. Положите перед собой четыре черных кружка. Белых положите на один больше, чем черных. Сколько белых?

Д. Пять.

У. Ниже положите красные кружки: их должно быть на один меньше, чем белых. Это сколько?

Д. Это четыре.

У. Каких кружков поровну?

Д. Черных и красных.

У. Докажите.

Д. 4+ 1 =5; 5- 1 =4.

Дети играют в игру "Съешь ягодку". Дети решают примеры, которые написаны на обратной стороне ягодки, если решили верно, значит, "съели" ягодку.

Подвижная игра "Третий лишний".

Дети встают ларами по кругу. Звучит музыка, все гуляют под ручку. Два водящих, один догоняет другого. Убегающий становится в любую пару, появляется "третий лишний", ему надо убегать.

У. Отгадайте загадку.

Только тронь - и отдернешь ладонь.

Обжигает трава, как огонь.

Д. Крапива.

У. Крапива - это что: дерево, кустарник или...

Д. Трава.

У. Чем отличается трава от кустарника?

Д. У нее нет ствола, она маленькая...

У. Какие еще травы вы знаете?

Д. Подорожник, мята...

У. Цветы относятся к травам?

Д. Да.

У. Посмотрите на доску и скажите, чем похожи листья.

На доске.

Дети перечисляют сходства. - Запомните расположение картинок. Запомнили?

Д. Да.

Учитель убирает картинки и просит детей нарисовать листочки по памяти.

В конце занятия дети играют в игру "Растительное домино".

У. Дома выучите наизусть стихотворение.

Елка, елка, колкая иголка.

Где ты выросла? В лесу.

Что ты видела? Лису.

ЗАНЯТИЕ№ 5

Ход занятия

Учитель. Как взялась она за дело,

Завизжала и запела,

Ела-ела дуб, дуб,

Поломала зуб, зуб.

Дети. Пила.

- Составьте из букв это слово. Запишите его квадратиками.

Дети выполняют задание.

- Переставьте буквы в этом слове так, чтобы получилось новое слово.

Дети выполняют задание.

У. Какое слово получилось?

Д. Липа.

У. Сколько частей в слове?

Д. Две.

Далее дети играют в слоговое "Лото", тема игры: инструменты и игрушки.

Учитель вывешивает на доску картинки с изображением инструментов и игрушек.

- Что на этих картинках "лишнее"?

Д. Игрушки.

У. Как назвать одним словом предметы, изображенные на остальных картинках?

Д. Инструменты.

У. Для чего нужны инструменты?

Ответы детей.

Далее учитель предлагает детям игру "Пила". Ее цель -автоматизация звуков [л], [л].

Дети парами, взявшись руками крест-накрест, "пилят дрова" и говорят стихотворение.

Д. Запилила пила, зажужжала,

Как пчела, отпилила кусок,

Наскочила на сучок,

Лопнула и встала, начинай сначала.

У. Отгадайте загадку.

Сам он худ, голова с пуд,

Как ударит - крепко станет.

Д. Мо-ло-ток.

У. У вас на столах лежит игра "Пифагор". Соберите из частей молоток. Дети собирают.

- Внимание, игра "Хлоп". Учитель стучит молотком по столу. Если стукнет один раз, то дети хлопают в ладоши, если два раза - то прыгают, если три раза - то приседают.

- Слушайте следующую загадку.

Весь я сделан из железа,

У меня ни ног, ни рук,

Я по шляпку в доску лезу,

А по мне все тук да тук.

Д. Это гвоздь.

Далее дети за определенное время должны "забить" в дырочки гвозди.

- Посмотрите на доску. Сколько там нарисовано гвоздей.

Д. Девять.

У. Посчитайте от I до 9 и от 9 до 1.

Дети выполняют задание.

-Теперь игра "Муха". Угадайте, какое число спряталось в "клетке".

Д. Это цифра 9.

У. Придумайте примеры с этой цифрой.

Д. 9-2,9-5...

Далее дети играют в игру "Охотник"

- Следующая загадка.

Замечательный дружище,

Деревянная ручища,

Да железный обушок.

Закаленный гребешок.

Он у плотника в почете –

Каждый день с ним на работе.

Д. Топор.

У. С помощью топора можно сделать много всяких вещей. Посмотрите на доску. Там много картинок, составьте по ним рассказ.

Дети составляют рассказ по сюжетным картинкам "Скворечники".

- Она с винтом пустилась в пляс,

А он, кружась, в доске увяз.

Что это?

Д. Отвертка.

У. У нас соревнование! Разделитесь на команды. Каждой команде нужно завинтить гайку. Победит тот, кто быстрее это сделает.

Дети выполняют задание.

- Вспомните, о каких инструментах мы говорили.

Д. О пиле, молотке, гвоздях, топоре, отвертке.

У. Какие еще инструменты вы знаете?

Дети перечисляют.

- Посмотрите, на доске вы видите картинки, на которых изображены предметы, о которых мы говорили. Запомните, в каком порядке они расположены.

На доске.

Дети запоминают. Учитель переставляет картинки и просит детей сказать, что изменилось.

ЗАНЯТИЕ № 6

Ход занятия

Учитель. Я румяную матрешку

От подруг не оторву,

Подожду, когда матрешка

Упадет сама в траву.

Что это?

Дети. Яблоко.

У. Составьте схему слова яблоко.

Дети выполняют задание.

-Сегодня мы познакомимся с новой буквой и ее "секретами".

Буква я в конце стоит, Закрывает алфавит. Дети повторяют стихотворение.

- Подвижная игра "Яблочко".

Дети стоят в кругу. Звучит музыка, и дети передают яблоко друг другу. Музыка замолкает, у кого осталось яблоко, тот выходит из игры.

После этой игры дети составляют из слогов слова - игра "Домино".

- Вы хорошо справились с заданием, а сейчас нам нужно проверить диктант, его написал Незнайка.

Дети выполняют задание, потом играют в игру "Если нравится тебе, то делай так...", се цель - развитие двигательной памяти.

- Вспомните все, что вы знаете о лесе, луге, поле, огороде, саде.

Дети вспоминают, затем играют в игры "Лото", "Что где растет".

- Обведите по шаблону яблоко и заштрихуйте его.

Дети выполняют задание.

- Какие красные яблоки у вас получились, просто загляденье, давайте теперь составим яблоко из разрезанных частей.

Заключение

Ребенок, поступающий в школу должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны навыки речевого общения.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей поступающих в школу, является:

- умение ориентироваться на заданную систему действий

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу.

Необходимо также отметить, что успешность адаптации ребенка в первом классе зависит и от других факторов: влияние семьи, наследственность, медицинских особенностей, взаимоотношениях с воспитателями, учителями и сверстниками.

В связи с заданной целью:

Были решены следующие задачи:

1.        Изучить основные теоретические подходы к проблеме  формирования предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет  в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов.

2.        Изучить особенности развития детей 6-7 лет, причины и факторы, влияющие на эффективность формирования у детей 6-7 лет предпосылок учебной деятельности.

3.        Изучить методику и процедуры исследования на эффективность сформированности предпосылок учебной деятельности у детей 6-7 лет.

4.        Разработать программу определения школьной зрелости.


Список использованных источников

  1. «Руководство практического психолога», под ред. И. В. Дубровиной, М., 1999 (с 31 – 65).
  2.  «Хрестоматия. Возрастная и педагогическая психология», Дубровина И.В., Зацепин В. В., М., 1999 – 253 с.
  3. 3апарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1986. -Т.1  (Учение Ж.Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 - 221. Проблемы развития психики ребенка: 223 - 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233-235, 248 - 257)
  4. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2007. - 375 с.
  5. Аверин В.А. Психология детей и подростков. - СПб.: Питер, 2010. – 212
  6. Агафонова И.Н. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы адаптации // Начальная школа. - 2004. - № 1. - С.23-27.
  7. Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, .Лубовского В.И. - М, 1982.
  8. Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск. - МГУ., 2011. - 195 с.
  9. Басова Н.Б. Педагогика   и практическая психология. - Ростов -на-Дону., 1999.
  10. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. - М.: проспект, 2005. - 135 с.
  11. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства. - М.: Юнити, 2011. - 315 с.
  12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. - М, 1979 (Развитие мышление школьника: 5-118)
  13. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.

  14. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Просвещение, 2004. - 815 с.
  15. Буршит Е.И. «Дорога в мир познания» Учебно-методическое пособие по развитию психологической готовности к школе  -Дрофа., 2010

  16. Венгер А.Л., Бугрименко Е.А. Готов ли шестилетний ребенок к школе? // Начальная школа. - 2002. - № 6. - С.7-12
  17. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. - М., 1994.
  18. Волков Б.С., Волкова Н.В. «Готовим ребенка к школе» - Питер.,2010
  19. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 1991 (О педагогическом анализе педагогического процесса: 430 - 449)
  20. Габай Т.В. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1995. - 348 с.
  21. Гамезо М.В. и др. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Книга, 2004. - 446 с.
  22. Гессен СИ. Основы педагогики. - М.,1995.
  23. Готов ли ваш ребенок к школе. // Начальная школа. - 2006. - № 10. - С.38-42. - Май.
  24. Гуревич К.М. Индивидуально - психологические особенности школьников. - М, 1988 (Младший школьник: 24-31)
  25.  Гуткина Н.И.«Психологическая готовность к школе» - Питер., 2010

  26. Давыдов   В.В.    Проблемы   развивающего   обучения.   -   М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)
  27. Диагностика готовности детей к обучению в школе/Сост. Г.Т.Дмитриев.-   М., 1994
  28. Корнеева Е. Н. Эти загадочные малыши., 100 ответов на родительские «Почему?». -  М., 2001.
  29. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1993г.
  30. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. - М, 1983.- Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 - 302)
  31. Лисина Н.И., Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни (Проблема общей, возрастной и педагогической психологии. Под редакцией В.В Давыдова, М.,1978)
  32. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1995 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16 - 26)
  33. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. - М.,1986.    
  34.  Нежнова Т.А.   Динамика «внутренней позиции»   при   переходе от дошкольного к школьному возрасту. - М.,1988.
  35.  Немов Р.С. Психология. - М.,1994.
  36. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981 (Основы теории Жана Пиаже: 9-25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции ребенка: 34 - 42. От действия к мысли(в учениях Ж.Пиаже): 42-53. Факторы   интеллектуального   развития   ребенка:   53   -   56.   Стадии интеллектуального   развития   ребенка(по    Ж.    Пиаже):    56   -   64. Сенсомоторный период развития (по Ж. Пиаже): 64 - 76. Становление внутреннего плана интеллектуальной деятельности (по Ж. Пиаже): 76-85. Анализ концепции Ж.Пиаже: 134 - 190)
  37. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Эльконина Д.Б.,.Венгера Л.А.. -М.,1988.
  38. Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. - М.: МПСИ, 2005. - 288 с.
  39. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. - Братислава., 1985.
  40. Подьяков Н.М. Мышление дошкольника. - М., 1972 ( Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122-123. Формирование наглядно - образного мышления у дошкольников: 162—237)
  41. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.
  42. Психологическая   подготовка детей к школе. - Кишинев, 1987. (Генезис общения у дошкольников: 5-43)
  43. Психологическая готовность к школьному обучению // Начальная школа. - 2004. - № 36. - С.9-13. -Сентябрь
  44. Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Г.А. Урунтаева. - М: Академия, 2006. - 345 с.
  45. Психология развития / под ред. Т.Д. Марцинковской. - М: Академия, 2007. - 352 с.
  46. Психология человека от рождения до смерти: полный курс психологии развития / под ред. А.А. Реана. - СПб.: Питер, 2007. - 670 с.
  47. Римашевская Л. Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2010.
  48. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.
  49. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Педагогика, 2006. - 850 с
  50. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. - М, 1989 - Т.1 (Развитие мышления ребенка: 400 - 442. Развитие речи у детей: 460 - 482)
  51. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению // Начальная школа. - 2004. - № 3. - С.61-63.
  52. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988 (Формирование знаково-символической деятельности: 211 - 257)
  53. Самоухина Н. В. «Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы», М. 1993 – 215 с.
  54. Санько А. К., Кафеева Ю. Ж. «Введение в школьную жизнь», «Школьный психолог», 1999, № 23 – с 51 – 63.
  55. Смирнов А. А. Избранные психологические труды: в 2 т. - М, 1987 - Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163   - 185)
  56. Смирнова Е.О. Психология ребенка. - М.: Владос, 2006. - 366 с.
  57. Совершенствование обучения младших школьников. - М, 1984.
  58. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). - М., 1978 (У истоков морали: 33 - 56)
  59. Управителева Л. Скоро в школу// Начальная школа. – Вологда., 12/2001
  60. Управителева Л. Скоро в школу// Начальная школа. – Пенза...6/2001
  61. Урунтаева Г.А. Детская психология. - М.: Издательский центр "Акадеия", 2006. - 368 с.
  62. Цукерман Г. А., Поливанова Н. К. «Введение в школьную жизнь», Томск, 1992 – 94 с.
  63.  Шаграева О.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2007. - 456 с