Формирование у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка

Автор: Зеткина Юлия Александровна

Дата публикации: 20.11.2016

Номер материала: 3895

Прочие методические материалы
Классный руководитель
Без класса

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка………………………..5

1.1. Понятия «саморегуляция», «потребность к саморегуляции»………………..5

1.2. Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции………………………………………………..……8

1.3. Методические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка………………………………………11

Выводы по главе 1………………………………………………………………….14

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка………..15

2.1. Констатирующий эксперимент……………………………………………….15

2.2. Разработка проекта экспериментальной работы по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка………………………………………………………………………………...25

Выводы по главе 2………………………………………………………………….34

Заключение………………………………………………………………………….35

Список литературы…………………………………………………………………37

Приложение


Введение

        

В связи с введением ФГОС второго поколения [28] приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить: становление личности школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей, способность саморегулировать процесс обучения.

Одна из наиболее сложных задач современного обучения - формирование у учащихся системы саморегуляции, необходимой для эффективного выполнения ими учебной деятельности. Ее назначение состоит в том, чтобы привести в соответствие возможность ученика с требованиями учебной деятельности. Саморегуляция состоит из таких компонентов, как осознанные цели деятельности, модель значимых условий, программы действий, оценка результатов и коррекция.

Развитие механизмов саморегуляции жизнедеятельности современного человека - одна из ведущих идей образования, реализация которой во многом определяет социальную и профессиональную активность молодого поколения. В жизни становится все больше таких ситуаций, когда ничто и никто не сможет подсказать, как действовать, когда человек сам принимает решения. Образование должно помочь научиться принятию этих решений.

Проблема саморегуляции личности издавна привлекала внимание зарубежных и отечественных ученых. Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы психической саморегуляции принадлежит научной школе В.М.Бехтерева. Проблеме саморегуляции в обучении посвящены исследования А.В.Домбровича, А.А.Бодолева, А.А.Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской.

Однако проблема формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка не получила своего разрешения в науке.

Цель работы – выявить и обосновать педагогические условия формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка.

Объектом исследования является процесс формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка.

Гипотеза исследования. Формирование у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка будет проходить эффективно, если использовать различные приемы, направленные на развитие метапознания (планирование деятельности по выполнению задания по русскому языку; самостоятельное определение темы и задач урока русского языка; использование приема алгоритмизации; рефлексирование деятельности и т.д.).

Задачи исследования:

1. изучить понятия «саморегуляция», «потребность к саморегуляции»,

2. рассмотреть психолого-педагогические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции;

3. исследовать методические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка;

4. провести констатирующий эксперимент по выявлению уровня сформированности у младших школьников потребностей к саморегуляции;

5. Разработать проект экспериментальной работы по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, тестирование.


Глава 1. Теоретические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка

1.1. Понятия «саморегуляция», «потребность к саморегуляции»

Способность к регуляции психических процессов и состояний отличалась еще в работах Аристотеля. К научному исследованию саморегуляции как специфического процесса в живых системах приступили в начале ХХ века.

Согласно определениям, данным некоторыми учеными, саморегуляция – это:

1) по определению Д.А. Сахарова: «свойство биологических систем автоматически устанавливать и поддерживать на определенном, относительно постоянном уровне те или иные физиологические или другие биологические показатели» [1];

2) по определению К.А. Абульхановой - Славской: «возрастающая способность субъекта к организации собственной деятельности, управление ею» [2, с.56];

3) по определению Р.С. Немова: «способность управлять собственными психическими состояниями и поведением» [16, с.87].

Процесс саморегуляции в педагогике – это процесс, в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания [7, с. 108].

Динамические и содержательные характеристики регуляторной «метасистемы» данного человека существенно зависят от общего уровня его психического развития – интеллектуального, волевого, эмоционального нравственного, гражданского и др. Это понятно, так как весь процесс саморегуляции является информационным, в нем информация существует, фиксируется, добывается, оценивается средствами психического отражения различных сторон действительности, своего места и связей с нею, своего внутреннего мира, личностных ценностей, потребностей, стремлений, отношений с другими людьми, самооценок и т.д. Все наличное богатство общего психологического развития используется в саморегуляции и определяет совершенство используемых в ней средств, личностный смысл действий и индивидуальное своеобразие ее общего стиля [1].

Ведутся исследования и личностной саморегуляции, в которой проявляется, во-первых, активно-действенное отношение человека к себе и другим, во-вторых, его нравственные и социальные установки, направленность личности, и, в-третьих, его предметный и социальный опыт, умение соотносить себя и другого в процессе общения, в процессе совместной деятельности.

Осницкий А.К. так определяет саморегуляцию деятельности: «Саморегуляция деятельности – есть регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности и направленной на приведение возможностей человека в соответствие с требованиями этой деятельности» [21, с.24].

Он считает, что саморегуляция деятельности и связанная с нею саморегуляция личности не имеют прямого отношения к саморегуляции биохимических и физиологических функций человека и к саморегуляции психических состояний. В то же время и в роле – как саморегуляции деятельности, когда человек сам приводит свои возможности в соответствие с требованиями той или иной деятельности, отдельные моменты физиологической саморегуляции и саморегуляции психических состояний могут стать предметом целенаправленного управления в связи с задачами, стоящими перед субъектом.

Абульханова-Славская К.А. рассматривает саморегуляцию активности человека. Она считает, что саморегуляция не ограничивается контрольными функциями. В процессе саморегуляции личность принимает в расчет не только «нужное количество, меру активности», но и учитывает свое состояние, возможности, всю совокупность мотивов, социально-психологических ориентаций и т.д. Следовательно, механизмами саморегуляции личность охватывает всю совокупность своих жизненных отношений, проявлений, тенденций. С помощью саморегуляции личность определяет «нужную меру» соотношения значимости для себя и общественной полезности, выбирая соответствующую форму проявления активности [2].

Личность как субъект деятельности может приспосабливать свои индивидуальные особенности, способности к конкретным задачам деятельности. Способность непротиворечиво соединять все уровни регуляции деятельности Абульханова-Славская и называет способностью к саморегуляции.

«Саморегуляция – это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. Она осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с задачами и событиями деятельности. Она обеспечивает также целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям, своевременность, пропорциональность действий и т.д.» [2, с. 59]

Ю.А. Миславский особый регуляторный смысл придает отношениям человека с окружающими. «Эти отношения, будучи отраженными, субъективированными человеком, в виде опыта отношений складываются в систему саморегуляции личности, которая определяет и наличие, и специфичность форм его личностной активности» [13, с.47].

На рисунке в Приложении 1 представлены субъективированные отношения между людьми, которые выступают для каждого человека в его отношениях со «значимыми другими» в качестве структурно-функциональных составляющих системы саморегуляции личности.

Далее обратимся к понятию «потребность к саморегуляции».

Потребность – это переживаемая и осознаваемая человеком нужда в том, что необходимо для поддержания его организма и развития личности [18, 614].

Соответственно, понятие «потребность к саморегуляции» можно определить, как переживаемую и осознаваемую человеком нужду в саморегуляции, в способности управлять собственными психическими состояниями и поведением.

Таким образом, анализ современной научной литературы показал, что понятие «саморегуляция» рассматривается в нескольких аспектах. Процесс саморегуляции в педагогике – это процесс, в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания. Потребность к саморегуляции - это переживаемая и осознаваемая человеком нужда в саморегуляции, в способности управлять собственными психическими состояниями и поведением.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного ᴨериода в жизни ребенка - младшего школьного возрасти, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность.

В младшем школьном возрасте в центр психического развития выдвигается формирование произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно в соответствии со стоящими пред ним задачами; ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов. Объясняется это тем, что в указанный ᴨериод ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляет к произвольному поведению уже достаточно высокие требования [17].

Исследованиями саморегуляции в младшем школьном возрасте занимался психолог Мануйленко З.В. В ходе эксᴨериментального исследования, Мануйленко З.В. выяснил, что дети 3-4 лет не могут еще контролировать свое поведение. Этот результат полностью согласуется с данными советского нейропсихолога Лурии А.Р. о том, что любые доли, отвечающие за осуществление целенаправленной деятельности человека заканчивают формироваться лишь к 4-5 годам. Дети этого возраста уже лучше контролируют себя, но в основном тогда, когда ребенок видит, что он, например, изменил положение руки. Контроль же в области «мышечного чувства», подсказывающего, что поза изменилась, у них еще практически отсутствует. Такая форма контроля появляется в 5-6 лет. Но и в этом возрасте детям еще трудно длительное время следить за собой. Интересно, что дети этого возраста вᴨервые начинают применять некоторые приемы, позволяющие им не отвлекаться, - например, смотрят вниз или прямо на эксᴨериментатора. И, наконец, 6-7-летние дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу [27].

По мнению Лурия А.Р., возраст в 6-8 лет ᴨереломный - этап в становлении произвольной организации деятельности. В этот ᴨериод завершается второй скачок в развитии лобных долей коры мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности.

Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Красногорского Н.И., показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу. [27]

Итак, в принциᴨе, дети 6-7 лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия. Это подтверждается данными нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга.

Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов.

Анализ научных трудов, посвященных изучению личностной саморегуляции, позволил нам выделить основные структурные компоненты применительно к детям младшего школьного возраста [1]:

1. Мотивационный компонент – постановка цели деятельности, подкрепление ее положительной мотивацией, принятие и осознание ребенком того, каких результатов он хочет достигнуть, планирование хода деятельности.

2. Эмоционально-волевой компонент – наличие эмоционального отношения к процессу деятельности, умение контролировать эмоции, организация собственных усилий для достижения цели, способность работать в ситуации нежелания, столкновения с трудностями, проявление терпения, выносливости.

3. Деятельностно-практический компонент – принятие и осознание задания, сохранение цели до конца выполнения задания, проявление самоконтроля по ходу его выполнения.

4. Рефлексивно-оценочный компонент – критическая оценка промежуточных и конечных результатов, наличие адекватной самооценки, способность к рефлексии.

Таким образом, анализ научных трудов, посвященных изучению личностной саморегуляции, позволил нам выделить основные структурные компоненты применительно к детям младшего школьного возраста: мотивационный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный компоненты. Представленные компоненты личностной саморегуляции младших школьников рассматриваются педагогами в единстве их проявления в процессе учебной деятельности. Их формирование в целостной структуре саморегуляции не должно осуществляться автономно, изолированно друг от друга. Выделенные компоненты характеризуются взаимовлиянием и взаимообусловленностью.


1.3. Методические основы формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка

Формирование саморегуляции у младших школьников в курсе «Русский язык» осуществляется в процессе [1]:

- анализа языкового материала, речевых ситуаций, приводящих к выявлению языковых и речевых явлений, требующих изучения;

- обучения рациональным способам решения грамотных, орфографических и речевых задач и последующего выбора таких способов, которые оптимальны для учащихся с разными познавательными стратегиями;

- определения способа и последовательности действий при решении познавательных и речевых задач;

- включения заданий, организующих проверку выполненной работы по указанным в учебнике направлениям;

- включения заданий, отсылающих к словарям и справочникам с целью поиска информации о языке и проверки правильности решения поставленных задач;

- ознакомления учащихся со способами поиска и исправления ошибок (грамматических, орфографических, лексических, текстовых);

- прогнозирования результатов исследовательской деятельности по изучению языка и речи и сопоставления их с полученными результатами.

Осваивая навык саморегуляции на уроках русского языка, младший школьник учится:

- определять под руководством учителя последовательность действий и операций для выполнения языковых и речевых заданий;

- оценивать свою и чужую речь по выделенным в сотрудничестве с учителем критериям;

- использовать письменную и устную речь в планировании своей познавательной деятельности и выполнении учебных действий;

- осуществлять самоконтроль в ходе выполнения языковых и речевых заданий [23].

По мнению О.В.Абрамовой, особенно важными могут быть три элемента саморегулируемого обучения [1]:

- самонаправленность в процессе работы над заданиями;

- самостоятельное определение учеником проблемы и цели;

- самостоятельный выбор стратегий для достижения целей и решения проблем.

Чтобы развивать навыки саморегулируемого обучения, недостаточно только активировать процесс обучения, важно сформировать навыки самостоятельной работы. Самостоятельная работа - это не форма  организации учебных занятий, а скорее средство вовлечения обучающегося в познавательную деятельность, направленную на достижение поставленных целей. Иначе говоря, полная готовность  без дополнительных указаний и помощи со стороны всяких форм «сопровождения» успешно  ориентироваться в новых ситуациях социальной жизни и успешно решать новые задачи, быть не  только хорошим исполнителем, но и проектировщиком своей деятельности и ее оценивателем. [1]

Это требует развития проблемно-рефлексивного мышления как главного «руководящего», «управляющего» психологического механизма в его жизнедеятельности.

Оптимальный путь развития проблемно-аналитического, проблемно-рефлексивного мышления — в создании в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятельного решения новых и постепенно усложняющихся для обучающегося задач. Для этого необходим выход в «метапозицию». Выход в метапозицию — это и есть та новая роль, которая обеспечивает самостоятельность в поведении человека. Такая позиция может и не сформироваться или сформироваться ущербной, если в образовательном процессе на протяжении всего периода обучения эта способность специально не отрабатывалась. Иными словами, обучение должно строиться на основе постепенного перевода обучающегося в позицию самообучающегося через развитие потребности в саморегуляции, познание себя в образовательных процессах, когда сам обучающийся осознанно адаптирует к себе содержание обучения, что необходимо на протяжении всей его жизни. Выработка подобного внутреннего механизма, инструмента саморегуляции, становится важным направлением современного образовательного процесса.

Современные подходы к саморегулируемому обучению имеют две особенности. Они не замыкаются на отдельном индивиде (субъекте процесса саморегуляции), но охватывают различные социальные реальности. Теперь речь идет не только о самообразовании, которое осуществляется за счет самостоятельного чтения, компьютерного обучения, но и о таком самообразовании, которое может включать в себя также социальные формы обучения, например, моделирование, руководство и обратную связь, получаемые от других людей (как тренеров и преподавателей, так и других учащихся). Саморегуляция в обучении трактуется в интерактивных терминах. Это также связано со второй особенностью современных подходов к теме саморегуляции, которые утверждают, что учащиеся могут регулировать их собственное обучение не только за счет скрытых, внутренних средств, но также и за счет внешних действий, например, отбора, изменения и создания выгодных для обучения окружающих сред или поиска социальной поддержки. При этом роль собственной активности учащегося не умаляется, но в качестве ее реализации рассматриваются также и коллективные формы обучения, когда личные результаты достигаются благодаря содействию других людей, например, членов семьи, товарищей по команде и друзей, или за счет использования физических ресурсов окружающей среды, например, инструментов. [1]

Другой путь развития саморегулятивных механизмов в обучении - проектирование различного уровня и масштаба, которое всегда сочетается с аналитической работой и как бы надстраивается над уже имеющимся опытом. Проектирование — это творчество, но творчество, обращенное к четко прогнозируемому результату.

Таким образом, проведя анализ литературы по теме исследования, мы пришли к выводу, что оптимальный путь формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка – это создание в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятельного решения новых и постепенно усложняющихся для обучающегося задач. Для этого необходимо вырабатывать у обучающегося навыки метапознания.

Выводы по главе 1

Таким образом, процесс саморегуляции в педагогике – это процесс, в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания. Потребность к саморегуляции - это переживаемая и осознаваемая человеком нужда в саморегуляции, в способности управлять собственными психическими состояниями и поведением.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основные структурные компоненты саморегуляции применительно к детям младшего школьного возраста: мотивационный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный компоненты.

Анализ методической литературы по теме исследования позволил прийти к выводу, что оптимальный путь формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка – это создание в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятельного решения новых и постепенно усложняющихся для обучающегося задач. Для этого необходимо вырабатывать у обучающегося навыки метапознания.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка

2.1. Констатирующий эксперимент

Цель констатирующего эксперимента – выявить уровень сформированности у младших школьников потребностей к саморегуляции.

В данном исследовании были определены следующие критерии и показатели сформированности потребности к саморегуляции у младших школьников (табл. 1):

Таблица 1

Критерии и показатели сформированности потребности к саморегуляции у младших школьников

Критерии

Показатели

Методики

1. Социальный самоконтроль

1) Понимание социальных нормативов

2) Умение контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов

Методика №1

Модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н.Гильяшева).

2. Способность к волевым усилиям в интеллектуальной работе как средства саморегуляции

1) время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу. 2) количество попыток решить задачу.

3) поведение учащихся при неудаче, умение указать объективную причину неуспеха.

Методика №2

Методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга)

3. Самоконтроль в учебной работе;

контрольно-оценочные действия

1) сформированность действия пооперационного самоконтроля,

2) сформированность итогового самоконтроля

Методика №3

«Методика поправок» (Л.К. Маркова, Т.А. Матис)

4. Рефлексия как один из основных психологических механизмов, обеспечивающих саморегуляцию

Умение перестраивать способ действия или строить его заново.

Методика № 4

«Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко)

Исходя из данных критериев и показателей, мы выделили уровни сформированности у младших школьников потребностей к саморегуляции:

Высокий уровень (21-24 баллов): сформирована высокая потребность к саморегуляции; у ребенка высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов, лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиям окружающей жизни; проявляет хорошее волевое усилие в интеллектуальной работе, при неудаче показывает адекватное поведение, способен указать объективную причину неуспеха; обладает высоким уровнем контрольно-оценочных действий; умеет легко и сразу перестраивать способ действия или строить его заново.

Средний уровень (11-20 баллов): сформирована средняя потребность к саморегуляции; у ребенка средний уровень самоконтроля в поведении, нормальная социальная приспособленность, ребенок неплохо организован и понимает социальные нормативы; проявляет среднюю степень волевого усилия в интеллектуальной работе, не всегда способен указать объективную причину неуспеха; обладает средним уровнем контрольно-оценочных действий; перестройку способа действия осуществляет медленно.

Низкий уровень (0-10 баллов): сформирована низкая потребность к саморегуляции; у ребенка низкий уровень самоконтроля, плохое понимание социальных нормативов; ребенок не умеет контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, плохо организован; проявляет низкую степень волевого усилия в интеллектуальной работе, не способен указать объективную причину неуспеха; обладает низким уровнем контрольно-оценочных действий; не умеет перестраивать способ действия.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методики:

  1. Модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н.Гильяшева) [16].
  2. Методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга) [3].
  3. «Методика поправок» (Л.К. Маркова, Т.А. Матис) [11].
  4. Методика «Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко) [7].

Методики представлены в Приложении 2.

После проведения всех методик, мы подсчитали и обработали полученные данные.

Сводный протокол (количественные показатели) по всем методикам представлены в Приложении 3. Работы некоторых детей представлены в Приложении 4.

Проведем количественный и качественный анализ результатов констатирующего эксперимента:

Рассмотрим, прежде всего, экспериментальные данные, полученные при использовании детского личностного опросника Р. Кеттелла (фактор Q3 -самоконтроль). Высокий уровень самоконтроля имеют 7% учащихся (2 чел.), средний уровень – 73% (22 чел.), низкий уровень – 20% учащихся (6 чел.). Таким образом, можно сказать, что большинство учащихся имеет средний уровень самоконтроля в поведении, нормальную социальную приспособленность, неплохо организованны и понимают социальные нормативы.

Экспериментальные данные, полученные в результате проведения методики «Нерешаемая задача» отражены в Приложении 5. Как видно из таблицы (см. Приложение 5), в среднем каждый ученик на сбор первой картинки потратил 6 секунд, причем 65% учащихся выполнила это задание за меньшее время (3-5 секунд). На сбор второй картинки учащиеся потратили в среднем 130 секунд, причем уже 51% учащихся справился с заданием быстрее (20-100 секунд). И на сбор третьей картинки учащиеся затратили в среднем 526 секунд, 43% учащихся выполняли эту работу дольше других (9-15 минут), 4% учащихся вообще не справились со вторым и третьим заданием.

Характер отказа, объяснение причины нерешения предложенной задачи, а также поведение учащихся в экспериментальной ситуации дают возможность провести качественный анализ проявления волевых усилий.

В ходе качественного анализа данных о характере отказа от задания были получены следующие результаты. Все учащиеся разделились на четыре качественно различных группы:

  1. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание в резко аффективной форме «не могу, не хочу больше делать»; к предложению экспериментатора попробовать еще, отнеслись крайне негативно и ответили отказом. А также учащиеся, которые отказались выполнять задание, выражая при этом недовольство по поводу своей деятельности «у меня не получается»; на просьбу экспериментатора продолжить, ответили неуверенно «да у меня не получится», но все же попробовали еще. Эта группа составила 33% учащихся (10 чел).
  2. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание вполне спокойно «тут не соберешь»; на просьбу экспериментатора отвечали слишком уверенно и эмоционально «ну если она раньше не собралась, то и сейчас не соберется». В состав этой группы вошло 40% школьников (12 чел.).
  3. Учащиеся, которые отказывались выполнять задание, только перепробовав все возможные сочетания кубиков, вели себя спокойно и уверенно «здесь нельзя сделать такую фигуру»; на просьбу экспериментатора продолжить работу, объясняли, что эту картинку невозможно собрать из предложенных кубиков. В эту группу вошло 27% учащихся (8 чел.).

В ходе качественного анализа причины отказа от выполнения задания нами было выделено три основных причины, которыми дети объясняли, почему же картинка не собралась.

Во-первых, это внутренняя причина, т.е. дети видели причину нерешения задачи в своих собственных качествах. На вопрос экспериментатора «как ты думаешь, почему картинка не собралась» отвечали, что не умеют собирать кубики, не могут собрать нужную картинку. На такую причину указывали 20% учащихся.

Во-вторых, некоторые дети видели причину неуспеха во внешних обстоятельствах (не хватает одного кубика; пополам надо кубики разрезать, тогда получится и пр.). На внешнюю причину указывали 43% учащихся.

И, наконец, некоторые дети указывали истинную причину. Они говорили, что из предложенных им кубиков нельзя собрать данную фигуру. На эту причину указали 27% детей.

Были дети (10%), которые вообще никак не мотивировали свой отказ от работы и не указывали причину нерешения задачи.

Итак, полученные в результате количественного и качественного анализа данные позволили выделить три группы учащихся, различающихся по уровню развития способности к волевым усилиям.

Первая группа, которая составила 33% от всех учащихся, представлена детьми, которые в неуспехе обвиняют себя и отмечаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверенны в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, низкий уровень саморегуляции, что сказывается на качестве выполнения любого задания. Учащиеся этой группы теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость. Эти учащиеся обладают низким уровнем развития способности к волевым усилиям.

Учащиеся второй группы отличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству другими, но в себе они не видят причины неуспеха. Таких учащихся 40%, они имеют средний уровень развития способности к волевым усилиям.

Третья группа составляет 27%, и представлена учащимися, которые указывают объективную причину неуспеха. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, умеют регулировать свое поведение, ищут новые пути решения поставленных задач, инициативны, самостоятельны, настойчивы, активны, отличаются поисковым адекватным поведением.

Рассмотрим теперь результаты опытов с применением методики «игрушечный язык». Эта методика позволяет зафиксировать сам процесс осуществления детьми рефлексивного контроля. Предполагалось, что в попытках ребенка прочесть слово на новом языке, а также в последующих обоснованиях им своего способа действия можно будет зафиксировать ход и характер опробования, т.е. процесса осуществления рефлексивного контроля.

Чтобы проверить, понимают ли испытуемые, что в новом языке согласные произносятся твердо всегда независимо от их позиции в слове, детям предлагалась задача на прочтение слова медь в новом языке. Решение этой задачи служило критерием содержательности проб. Показателем того, что учащиеся действительно опробовали принцип, лежащий в основе способа чтения, и таким образом осуществляли рефлексивный контроль, был их предположительный, неуверенный ответ, сопровождающийся вопросом к экспериментатору о том, как быть в этом языке с мягким знаком. Уже в самой постановке вопроса и в попытке самостоятельно решить его, заключалось примеривание принципа русского письма к особенностям нового языка, т.е. осуществление рефлексивного контроля.

Возможно, было и другое решение, сводящееся к тому, что учащиеся после некоторых колебаний убирали мягкий знак и обосновали это тем, что в новом языке нет мягких знаков вообще. Подобные ответы служили для нас показателем правильного решения данной задачи, а следовательно, и показателем осуществления рефлексивного контроля.

В зависимости от характера поиска и построения нового способа действия все учащиеся разделились на три группы.

Первая группа осуществляла адекватное опробование нового способа действия, что становилось возможным лишь при понимании учащимися фонемного принципа письма. После того как экспериментатор прочитывал несколько слов на новом языке, учащиеся должны были выделить те изменения, которые произошли со звукобуквенными отношениями в этом языке. В частности учащимся нужно было опробовать принцип позиционности при решении новой задачи, т.е. установить, работает ли данный принцип в новом языке.

Как правило, пробы такого типа осуществились сразу, легко и приводили к перестройке способа действия. Сравнивая способ чтения слов на русском языке со способом чтения «игрушечных слов» лук и луук, один ребенок рассуждал так: «Я думаю мята будет на новом языке маата, потому что я так понимаю особенности этого языка; если твердый звук в русском языке, тои в новом он так читается, а если звук мягкий, то в новом языке он становится твердым и прибавляется еще один гласный звук».

В этом обосновании хорошо прослеживается, что при построении способа действия учащиеся ориентируются на основной принцип письма. Соотнося его с особенностями звуковой структуры слов лук и луук в «игрушечном языке», они сразу видят специфику его реализации в новых условиях. Этим учащимся достаточно лишь одной пробы, чтобы выделить новые закономерности «игрушечного языка». Таким образом, можно сказать, что дети этой группы обладают высоким уровнем рефлексивного контроля. В состав этой группы вошло 27% учащихся.

Вторая группа учащихся также открывала закономерности нового языка и могла перестраивать способ действия, однако делала это медленно, осуществила ряд последовательных проб. Характерной особенностью таких проб являлось то, что они требовали большого количества ходов и состояли как бы в примеривании способа прочтения слова к новым требованиям «игрушечного языка». Дети этой группы имеют средний уровень рефлексивного контроля. Они составляют 46% учащихся.

У третьей группы учащихся пробы не приводили к нахождению нового способа действия. Обосновать их учащиеся не могли, совершали их случайно и, как правило, затем отказывались от продолжения решения задачи. Такие учащиеся характеризуются низким уровнем рефлексивного контроля. Они составили 27% учащихся.

Для того чтобы установить уровень сформированности у школьников контрольно-оценочных действий была использована «методика поправок». Об уровне сформированности самоконтроля мы судили по умению учащихся вносить реальные поправки в свою работу. Высокий уровень самоконтроля имели учащиеся, которые вносили от 9-10 поправок (при общем количестве ошибок 10), средний уровень самоконтроля имели учащиеся, которые вносили от 5 до 8 поправок, и низкий уровень самоконтроля характеризовал учащихся, которые вносили менее 5 поправок.

Как уже отмечалось ранее, «методика поправок» позволяла не только проследить за теми изменениями, которые происходили при проверке законченной работы, т.е. определить уровень сформированности итогового самоконтроля, но и выявить те исправления, которые вносили учащиеся по ходу выполнения задания, т.е. определить уровень сформированности пооперационного самоконтроля, который является более сложным образование.

В ходе эксперимента были выявлены следующие особенности пооперационного самоконтроля школьников, который характеризуется количеством и качеством тех исправлений, которые учащиеся вносили в свою работу непосредственно по ходу ее написания.

Высоким уровнем сформированности пооперационного самоконтроля характеризуется 33% учащихся, на среднем уровне находятся 27% учащихся, и низкий уровень, его имеют 40% детей.

Качественный анализ показал, что основное внимание в ходе пооперационного самоконтроля школьники уделяли исправлению орфографических ошибок, меньше внимания они уделяли подбору лексики, более точно выражающей замысел и исправлению грамматических ошибок, часто связанных с нарушением связи согласования и управления в предложении.

Сводный протокол (качественные показатели) по всем методикам представлен в табл.2.

Таблица 2

Результаты констатирующего эксперимента

№п/п

Имя, Ф. ученика

Методики исследования,

(качественные показатели)

ИТОГО

уровень

№1

Опросник

Кеттелла

№2

«Нерешаемая задача»

№3

«Методика поправок»

№4

Методика «Игрушечный язык»

1

Алена Б.

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

2

Дима Б.

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

3

Лиза Г.

Низкий

Средний

Средний

Средний

Средний

4

Даша Д.

Средний

Средний

Низкий

Низкий

Средний

5

Илья Е.

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

6

Таисия К.

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

7

Таня К.

Низкий

Высокий

Средний

Средний

Средний

8

Оля М.

Средний

Высокий

Высокий

Средний

Средний

9

Саша М.

Средний

Низкий

Высокий

Средний

Средний

10

Дима М.

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Средний

11

Денис Н.

Средний

Низкий

Средний

Средний

Средний

12

Саша Н.

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

13

Милана О.

Средний

Средний

Низкий

Средний

Средний

14

Катя О.

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Высокий

15

Ксюша П.

Средний

Средний

Высокий

Высокий

Средний

16

Валера П.

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

17

Вика П.

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

18

Сережа Р.

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

Высокий

19

Рома Р.

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

20

Савелий С.

Средний

Низкий

Низкий

Средний

Средний

21

Максим С.

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

22

Юля С.

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

23

Женя С.

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

Низкий

24

Никита Т.

Средний

Средний

Средний

Низкий

Средний

25

Настя Т.

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

26

Лена Ф.

Низкий

Средний

Низкий

Низкий

Низкий

27

Диана Ф.

Средний

Средний

Низкий

Средний

Средний

28

Валя Ф.

Средний

Высокий

Высокий

Высокий

Средний

29

Ира Я.

Средний

Средний

Средний

Высокий

Средний

30

Тимофей Я.

Средний

Средний

Средний

Средний

Средний

Таким образом:

Высокий уровень - 17% (5 чел.)

Средний уровень – 63% (19 чел.)

Низкий уровень – 20% (6 чел.)

Наглядно полученные результаты отражены в виде диаграммы (рис. 1).

Рис. 1. Результаты констатирующего эксперимента, в %

Таким образом, мы исследовали несколько параметров саморегуляции (способность к волевым усилиям, способность к самоконтролю в поведении и учебной работе, способность младших школьников к рефлексивному контролю), и пришли к следующим выводам:

Большинство учащихся 63% (19 чел.) находятся на среднем уровне сформированности потребности к саморегуляции. У этих детей средний уровень самоконтроля в поведении, нормальная социальная приспособленность, они неплохо организованы и понимают социальные нормативы; проявляют среднюю степень волевого усилия в интеллектуальной работе, не всегда способны указать объективную причину неуспеха; обладают средним уровнем контрольно-оценочных действий; перестройку способа действия осуществляют медленно.

Однако, достаточно высокие показатели (20% учащихся) показали низкий уровень сформированности потребности к саморегуляции, и наименьшее число детей - 17% - оказались на высоком уровне.

Полученные данные в ходе констатирующего эксперимента, показали необходимость в разработке проекта экспериментальной работы по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции.

2.2. Разработка проекта экспериментальной работы по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции

на уроках русского языка

Мы считаем, что формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции будет способствовать систематическое применение на уроках русского языка приемов, направленных на развитие метапознания.

Например, в процессе обучения работе в группе мы рекомендуем формировать у учащихся навыки метапознания, для этого можно предложить ученикам обсудить в группе вопросы определенной направленности и, используя эти вопросы, составить план действий выполнения задания по русскому языку. Отдаленная цель заключается в том, чтобы ученики сами начали задавать себе такие вопросы. Кроме вопросов «Что ты делал?» или «Что ты учил?», учитель должен спрашивать: «Как ты это сделал?», « Как ты это учил?» Вначале только учитель  будет задавать им такие вопросы. Но отдаленная цель заключается в том, чтобы они сами начали  ставить себе такие вопросы.

Есть разные типы вопросов, которые нужно научиться ставить и  на которые они должны уметь находить ответы. 

Вопросы, ориентированные на  процесс:

- Какой у меня план действий?

- Какие шаги я должен предпринять?

- Что я должен сделать после  этого?

- Какими методами я пользуюсь, чтобы достичь этой цели?

- Какие у меня есть проблемы?

- Как я их буду разрешать?

- Что случится, если...? 

Вопросы на точность и уместность:

- Какая информация мне нужна?

- Есть ли у меня вся необходимая информация?

- Понимают ли люди то, что я говорю?

- Правильно ли я это делаю?

- Каков самый эффективный путь достижения этой цели? 

После выполнения задания учителю обязательно следует задавать вопросы другой группы, их цель – научиться рефлексировать деятельность. Умение рефлексировать – основная характеристика саморегулируемой личности.

Вопросы для самоконтроля:

- Имеет ли это смысл?

- Работает ли моя стратегия?

- Почему она не работает? Понимаю ли я, что она говорит?

- Понимаю ли я то, что я делаю?

- Откуда я знаю, что это правильный ответ?

Оценочные вопросы:

- Был ли это хороший план?

- Что я мог бы сделать по-другому?

- Есть ли лучшая стратегия, лучший план?

- Насколько я продвинулся?

- Чему я из этого научился?

Обобщающие вопросы:

- Где еще я могу воспользоваться этой стратегией?

Постоянно используя технику постановки вопросов, ориентированных на выработку метапознания, учитель приучает обучающегося самостоятельно выстраивать стратегию выполнения любого задания, через некоторое время этот процесс будет доведен до автоматизма. Обучаясь думать о своих мыслях и действиях, ученики начинают лучше понимать то, что они делают. Тогда  им легче исправлять свои ошибки, чтобы они не повторялись из раза в раз. Это первый шаг эффективного преодоления плохих учебных привычек. Кроме того, это помогает им понять, какими стратегиями они пользуются для более успешной учебы и как их применять в дальнейшем.

Одним из основных критериев сформированности саморегуляции является способность рефлексировать деятельность. На уроках русского языка следует учить детей рефлексировать свою деятельность через различные методики: опросные листы, рефлективные дневники и т.д.

Приведем фрагменты уроков русского языка, на которых организована рефлексия:

Фрагмент урока русского языка, тема: «Безударная гласная в однокоренных словах», 2 класс

Этап урока

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Формируемые умения

V. Итог урока.

Рефлексия учебной деятельности.

- Какую проблему помогли решить Ане?

- Какие шаги в алгоритме записали?

- Какое правило проверки вспомнили?

- Мы справились с поставленной задачей?

- Оцените свою работу.

Вспоминают познавательную задачу урока.

Повторяют шаги алгоритма.

 

 

 

Повторяют правило проверки безударной гласной.

 

Оценивают свою работу.

Логические,

Речевые,

Самооценка.

Фрагмент урока русского языка, тема: «Единственное и множественное число имён существительных», 2 класс 

Этап урока

Деятельность учителя и учащихся

Формируемые умения

V. Итог урока.

Рефлексия учебной деятельности.

У вас на столах лежат листочки. Возьмите их.  

Выбери верное утверждение:

  1. Я сам не смог справиться с затруднением;
  2. У меня не было затруднений;
  3. Я только слушал предложения других;
  4. Я выдвигал идеи...

- Самооценка.

- умение рефлексировать свою деятельность

Приведем примеры приемов рефлексии, которые можно использовать на уроках русского языка в младших классах:

1) Продолжи фразу, выбери понравившуюся, ответь на вопрос.

Наш урок подошел к концу, и я хочу сказать…

Мне больше всего удалось…

А особенно удалось…

Что я получил от этого дня (урока, праздника)?

За что ты можешь себя похвалить?

Что, на ваш, взгляд удалось?

Что, на ваш, взгляд  не удалось? Почему? Что учесть на будущее?

Сегодня на уроке я научился…

Мне было интересно..

Мне было трудно…

Я понял, что…

Я почувствовал, что…

Больше всего мне понравилось…

Урок  навёл меня на размышления...(заставил задуматься)

Своей работой на уроке я доволен (не совсем, не доволен), потому что…

Я выбирал эти задания на уроке, потому что:

- они мне нравятся,

- они легче остальных,

- затрудняюсь ответить.

2)  Выбери верное утверждение:   

-  Я сам не смог справиться с затруднением;

- У меня не было затруднений;

- Я только слушал предложения других;

- Я выдвигал идеи….

3)  Моделирование или схематизация своего понимания, действий в виде рисунка или схемы.

4) Паучок (солнышко, цветочек) – фиксация ассоциативных связей любого понятия.

 

Более подробно приемы рефлексии, которые можно использовать на уроках русского языка в начальных классах, рассмотрены в Приложении 6.

На уроках, где используется групповая или парная форма работы, ученикам целесообразно предлагать построить план своей деятельности по выполнению задания, начиная от этапа планирования до рефлексии. Предлагая данное задание, учитель ставит своей целью научить детей самостоятельно продумывать, планировать и выстраивать стратегию обучения.

Следующий прием – организация деятельности учащихся, направленной на определение темы урока и постановку целей и задач урока (дети самостоятельно определяют тему урока, ставят задачи, которые необходимо решить в процессе работы).

Например, на уроке русского языка обучающиеся могут через беседу (исследовательскую беседу, дидактическую игру и т.д.) выйти на тему урока и самостоятельно вывести задачи.

Приведем фрагменты уроков по русскому языку, на которых организована деятельности учащихся, направленной на определение темы урока.

Фрагмент урока русского языка, тема: «Написание имен собственных и нарицательных», 2 класс

Этап урока

Деятельность учителя и учащихся

Формируемые умения

Работа над темой урока

Учитель: Сегодня на уроке мы будем расширять, и закреплять свои знания о грамматических признаках имени существительного.

Когда я утром вошла в школу, сторож передал мне вот этот конверт:

Учитель: Так интересно подписан конверт, кому его отдать я не знала, а потом решила принести конверт вам, потому что исправив ошибки вы сможете назвать тему нашего урока.

Учитель: Давайте, исправим ошибки (заклеить карточкой с заглавной буквой.)

Учитель: Попробуйте назвать тему нашего урока. (Заглавная буква в именах собственных, строчная в именах нарицательных.)

Умение определять тему урока

Фрагмент урока русского языка, тема: «Виды предложений по цели высказывания», 2 класс

Этап урока

Деятельность учителя и учащихся

Формируемые умения

Организация начала урока.  Определение темы урока. Целеполагание.

- Добрый день, ребята! Начинаем урок. У вас на парте карточка со словами. Как вы думаете, какое задание я могу предложить к этим словам? Дополнить предложения:
Прозвенел звонок, начинается … урок.
Активней в работу включайся, … дружок!
- Что вы знаете о предложении?
- Чем могут отличаться предложения друг от друга?
- Предложения и по характеру резко отличаются. Они бывают и спокойные, и ужасно любопытные, восторженные, гневные, изумленные.
- Какая тема урока?

(Сегодня на уроке мы должны повторить, какие предложения бывают по цели высказывания. Это тема урока).
- Следовательно, чему нам надо научиться сегодня? Поставьте цель урока. (Учиться различать предложения по цели высказывания.)

Умение определять тему урока, постановка целей и задач урока

Эффективным приемом формирования метапознания как основы саморегуляции является прием алгоритмизации.

При изучении правил на уроках русского языка составление алгоритма по применению правила на письме способствует развитию мыследеятельности обучающихся. Пошаговое проговаривание действий заставляет ребенка осознанно применять изученный материал, а это и есть основа саморегуляции.

 На уроках русского языка в начальных классах учитель может стимулировать учащихся на самостоятельное определение темы и задач урока. Данный вид работы помогает учащимся планировать изучение темы, а главное – планировать результат деятельности.

Приведем примеры алгоритмов, которые можно успешно использовать на уроках русского языка в начальных классах:

Такое предписание можно использовать в конце второго класса для проверки простейших случаев, таких как, вода, сады, коза, грачи и т.д.

Слова для проверки алгоритма: набережная, на берегу реки, нарисовал.

Пример алгоритма: «Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы»

Пример алгоритма: «Распознавание приставки с целью ее правильного написания»:

Приведем фрагмент урока по русскому языку, на котором организовано составление алгоритма проверки безударной гласной в однокоренных словах, обсуждение  и практическое использование алгоритма в записывании слов с безударной гласной в корне.

Фрагмент урока русского языка, тема: «Безударная гласная в однокоренных словах», 2 класс

Этап урока

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

Формируемые умения

III. Основной этап урока. - Формулировка учебной задачи.

Создание алгоритма.

Давайте составим памятку-алгоритм  с которой вам будет легче подбирать проверочное слово.

Работают в группах, общаются, рассуждают, анализируют, собирают алгоритм проверки безударной гласной в корне:

1. Найти корень

2.Поставить ударение.

3.Найти безударный гласный.

4. Подобрать однокоренное проверочное слово.

Составление плана (алгоритма ) решения учебной задачи при определении корня и нахождении безударной гласной.

IV. Усвоение алгоритма.

Закрепление представления о единообразном написании корня.

Что такое роса?

Составьте предложение со словом «роса».

(Учебник , упр.66)

Какое задание нам даёт учебник?

Прочитайте предложения.

Найдите родственные слова.

Запишите эти слова в тетрадь и поработайте с ними по алгоритму.

Какое проверочное слово подобрали? Почему?

(Учебник, упр.67)

А можно использовать алгоритм для группы однокоренных слов?

Какое задание даёт учебник?

Работаем по строчкам.

Объясняют значение слова «роса»,составляют предложения о росе. Анализируют предложения о росе в учебнике,

Упражняются в использовании алгоритма проверки безударных гласных. Подбирают проверочное слово.

Обогащение речи словами - названиями природного явления (роса),умение работать по плану.

Таким образом, формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции будет способствовать систематическое применение на уроках русского языка приемов, направленных на развитие метапознания:

1) предлагать ученикам обсудить в группе вопросы определенной направленности и, используя эти вопросы, составить план действий выполнения задания;

2) учить детей рефлексировать свою деятельность через различные методики: опросные листы, рефлективные дневники и т.д;

3) организация деятельности учащихся, направленной на определение темы урока и постановку целей и задач урока;

4) использование приема алгоритмизации.


Выводы по главе 2

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление уровня сформированности у младших школьников потребностей к саморегуляции.

В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методики: модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н.Гильяшева); методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга); «Методика поправок» (Л.К. Маркова, Т.А. Матис); методика «Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко).

Мы исследовали несколько параметров саморегуляции (способность к волевым усилиям, способность к самоконтролю в поведении и учебной работе, способность младших школьников к рефлексивному контролю), и пришли к следующим выводам:

Большинство учащихся 63% (19 чел.) находятся на среднем уровне сформированности потребности к саморегуляции. Однако, достаточно высокие показатели (20% учащихся) показали низкий уровень сформированности потребности к саморегуляции, и наименьшее число детей - 17% - оказались на высоком уровне.

В связи с полученными данными в ходе констатирующего эксперимента, мы разработали проект экспериментальной работы по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции.

Мы предположили и обосновали положение о том, что формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции будет способствовать систематическое применение на уроках русского языка приемов, направленных на развитие метапознания.

Заключение

Анализ современной научной литературы показал, что понятие «саморегуляция» рассматривается в нескольких аспектах.

Процесс саморегуляции в педагогике – это процесс, в котором ученики развивают способности к пониманию, контролю и отслеживанию опыта обучения посредством процесса метапознания.

Потребность к саморегуляции - это переживаемая и осознаваемая человеком нужда в саморегуляции, в способности управлять собственными психическими состояниями и поведением.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основные структурные компоненты саморегуляции применительно к детям младшего школьного возраста: мотивационный, эмоционально-волевой, деятельностно-практический и рефлексивно-оценочный компоненты.

Анализ методической литературы по теме исследования позволил прийти к выводу, что оптимальный путь формирования у младших школьников потребностей к саморегуляции на уроках русского языка – это создание в учебном процессе ситуаций, постоянно требующих самостоятельного решения новых и постепенно усложняющихся для обучающегося задач. Для этого необходимо вырабатывать у обучающегося навыки метапознания.

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление уровня сформированности у младших школьников потребностей к саморегуляции.

В ходе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие методики: модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н.Гильяшева); методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга); «Методика поправок» (Л.К. Маркова, Т.А. Матис); методика «Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко).

Мы исследовали несколько параметров саморегуляции (способность к волевым усилиям, способность к самоконтролю в поведении и учебной работе, способность младших школьников к рефлексивному контролю), и пришли к следующим выводам:

Большинство учащихся 63% (19 чел.) находятся на среднем уровне сформированности потребности к саморегуляции. Однако, достаточно высокие показатели (20% учащихся) показали низкий уровень сформированности потребности к саморегуляции, и наименьшее число детей - 17% - оказались на высоком уровне.

В связи с полученными данными в ходе констатирующего эксперимента, мы разработали проект экспериментальной работы по формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции.

Мы предположили и обосновали положение о том, что формированию у младших школьников потребностей к саморегуляции будет способствовать систематическое применение на уроках русского языка приемов, направленных на развитие метапознания:

1) предлагать ученикам обсудить в группе вопросы определенной направленности и, используя эти вопросы, составить план действий выполнения задания;

2) учить детей рефлексировать свою деятельность через различные методики: опросные листы, рефлективные дневники и т.д.;

3) организация деятельности учащихся, направленной на определение темы урока и постановку целей и задач урока;

4) использование приема алгоритмизации.

Мы подробно рассмотрели данные условия, привели различные примеры, фрагменты уроков.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи – реализованы. Гипотеза доказана.


Список литературы

  1. Абрамова О.В. Развитие навыков саморегуляции на уроках русского языка/ Электронный ресурс. – Режим доступа: http://school12-ishim.ucoz.ru/Documents/Kollektiv/Pedagog_goda/koncepcija.pdf
  2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299с.
  3. Александрова Н.И., Шульга Т.И. Изучение волевых качеств школьников с помощью методики «Нерешаемая задача» / Электронный ресурс. – Режим доступа: http://psyjournals.ru
  4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1997. - 479 с.
  5. Детская психология / под ред. Л.А.Венгера. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 352 с.
  6. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. - М.: Лабиринт, 2002.
  7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: МПСИ, 2010.
  8. Казанская В. С.  Психология и педагогика: краткий курс. – СПб.: Питер, 2008.
  9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: Академия, 2005. – 448 с.
  10. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб.пособие для студентов вузов и слушателей НПК и ФПК Б.Т.Лихачёв 2-е изд.,испр.и дон. - М.: Прометей, 1996. – 460 с.
  11. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И.Ломпшера, А.К. Марковой; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1999. – 216 с.
  12. Милованова Н.Г. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий: методические рекомендации // Начальная школа. - 2009. - №6 - С. 23-28.
  13. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 2000. - 152с.
  14. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психологии. - 1998. - №3.
  15. Мудрик А.В. Социализация человека. – М.: Модек, 2011.
  16. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. Общие основы психологии. – М.: Академия, 2009, 6-е изд. – 688 с.
  17. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Академия, 2007.
  18. Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
  19. Осипова Н.В., Головинская И.А., Брюханова С.В. Показатели сформированности универсальных учебных действий обучающихся // Управление начальной школой. – 2010. - №10. – С. 26-33.
  20. Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6-13.
  21. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности. М.: Знание, 1986. 80с. (Новое в жизни, науке, технике, Сер. «Педагогика и психология»; №6).
  22. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 608 с.
  23. Планируемые результаты начального общего образования /Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2010.
  24. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. – М.: Просвещение, 2011.
  25. Психологическая энциклопедия.  Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. 2-е изд. - СПб.: 2006. - 1096 с.
  26. Психическое развитие младших школьников. Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 160с.
  27. Пошатов С.Г. Саморегуляция в учебном процессе // Коллеги –педагогический журнал Казахстана/ Электронный ресурс. – Режим доступа: http://collegy.ucoz.ru/publ/53-1-0-8301
  28. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки РФ от «6» октября 2009 г. № 373. – М.: Просвещение, 2010.


Приложение 1

Структурно-функциональные компоненты системы саморегуляции личности (по Ю.А. Миславскому)


Приложение 2

Методики

Методика №1: Модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттелла (Э.М. Александровская, И.Н.Гильяшева)

Используемый нами модифицированный вариант детского личностного опросника, предназначен для детей 8-12 лет. Нами анализировался лишь фактор Q3, который дает возможность оценить самоконтроль детей. Шкала содержит 10 вопросов, значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены».

Вопросы по шкале Q3 (самоконтроль):

Часть I:

1 (51) Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике

или     быть учителем

2 (52) Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо

или     ты шумишь вместе со всеми

3 (55) Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить

или   тебе нравятся более серьезные

4 (57) Охотнее ты сейчас бы ходил в школу

или поехал путешествовать в                               автомобиле

5 (59) Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный

или      строгий

Часть II:

11 (51) В свободное время ты лучше пошел бы в кино

или     сажать деревья во дворе

12 (52) Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах

или     о прогулке, экскурсии

13 (55) Тебе больше нравится, когда вы с ребятами рассказываете что-то друг другу

или    тебе больше нравится играть с ними

14 (57) Охотнее ты пошел бы на урок

или посмотрел бы встречу по футболу (выступление фигуристов)

15 (59) Бывает ли тебе трудно в школе

или      тебе легко в школе

Ключ к тесту:

1 балл за следующие ответы:

№51 – выбран ответ справа

№52 – выбран ответ слева

№55 – выбран ответ справа

№57 – выбран ответ слева

№59 – выбран ответ справа

Интерпретация результатов:

1-3 «стена» (1-3 балла) - низкий уровень самоконтроля, плохое понимание социальных нормативов; ребенок не умеет контролировать свое поведение в отношении социальных нормативов, плохо организован.

4-7 «стенов» (4-7 баллов) - средний уровень самоконтроля в поведении, нормальную социальную приспособленность, неплохо организованны и понимают социальные нормативы. 

8-10 «стенов» (8-10 баллов) - высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных нормативов, лучшая социальная приспособленность, более успешное овладение требованиям окружающей жизни.

Методика №2: «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга)

Саморегуляция предполагает определенное развитие способности детей к волевым усилиям. Эта способность измерялась нами с помощью методики «нерешаемая задача», предложенной Н.И. Александровой и Т.И. Шульгой. Она проста в использовании, предусматривает точное и быстрое заполнение протокола эксперимента, точно фиксирует результат, позволяет быстро сделать обработку первичных материалов.

В младшем школьном возрасте используется наглядный материал (кубики Кооса). Из кубиков должны складываться определенные фигуры. Первая картинка, которую экспериментатор предъявляет ребенку, должна складываться легко. Вторая картинка по условиям эксперимента должна складываться труднее. Третья картинка не должна складываться вообще. Результаты исследования позволяют выделить время, в течение которого испытуемый пытается решить задачу. Время решения задачи и количество попыток ее решить может служить количественной характеристикой волевого усилия в интеллектуальной работе. Причина отказа, поведение учащихся может использоваться для качественного анализа.

Условно все учащиеся были разделены нами на 3 группы:

  1. Низкий уровень (0 баллов) - Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли себя.
  2. Средний уровень (1 балл) - Учащиеся, которые в неуспехе обвиняли экспериментатора, обстоятельства.
  3. Высокий уровень (2 балла) - Учащиеся, которые указывали объективную причину неуспеха.

Методика №3: «Методика поправок» (Л.К. Маркова, Т.А. Матис)

Для того чтобы установить уровень сформированности у школьников контрольно-оценочных действий был использован экспериментально-методический прием, получивший название «методика поправок». Этот прием использовался и ранее в исследованиях И.С. Выготского, А.К. Марковой. Нами применялась его модификация, разработанная А.К. Марковой и Т.А. Матис. Ученикам давался текст с ошибками. Они вначале переписывали текст и вносили в него исправления по ходу работы синими чернилами. Свой законченный текст каждый из них проверял, внося поправки чернилами зеленого цвета. По исправлениям синего цвета можно судить о сформированности у школьника действия пооперационного самоконтроля. По исправлениям зеленого цвета – о сформированности итогового самоконтроля. По исправлениям можно судить не только о сформированности действий пооперационного и итогового самоконтроля в отдельности, но и о характере соотношения этих действий в учебной деятельности школьника.

Условно нами было выделено 3 уровня:

- высокий (9-10 баллов): 9-10 поправок,

- средний (5-8 баллов): 5-8 поправок,

- низкий (0-4 балла): 0-4 поправки.

Текст с ошибками (всего 10 ошибок), который был предложен детям:

На Краиним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде вырасли много моркови. Под Москвой не разводили,а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много игрушек. Грачи для птенцов Червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольнойплощадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.


Методика №4: «Игрушечный язык» (Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман, В.Г. Романко)

Также нами был измерен рефлексивный контроль, это вид контроля, который учащиеся используют, когда им приходится перестраивать способ действия или строить его заново. Рефлексивный контроль изучался нами с помощью методики «игрушечный язык», созданной Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман и В.Г. Романко. Сначала детей знакомят с искусственно созданным «игрушечным языком». Особенность звукобуквенных отношений в этом языке состояла в отсутствии мягких фонем. Первоначально учащиеся просят обосновать различие в звуковом составе слов лук и люк. Затем детям демонстрируется чтение тех же слов в игрушечном языке (лук и луук). После этого учащимся предлагалось слово мята, которое необходимо было прочитать на игрушечном языке. Это был ответственный момент эксперимента: испытуемый должен был самостоятельно построить новый способ чтения слов с учетом требований другого языка. Для апробации вновь найденного способа предлагалось слово липа и, наконец, слово медь. Чтобы зафиксировать сам процесс осуществления детьми рефлексивного контроля, экспериментатор предупреждал их о том, что можно выдвигать сколь угодно вариантов чтения этих слов на игрушечном языке, пока не будет достигнут правильный ответ. После того как ребенок предлагал свой вариант чтения слов на игрушечном языке, его просили обосновать ответ. Условно было выделено 3 уровня рефлексивного контроля.

- Высокий уровень (2 балла) – перестройка способа действия происходила легко и сразу.

- Средний уровень (1 балл) – перестройка способа действия осуществлялась медленно.

- Низкий уровень (0 баллов) – перестройки способа действия не происходило вообще.


Приложение 3

Сводный протокол (количественные показатели)

№п/п

Имя, Ф. ученика

Методики исследования,

(баллы)

ИТОГО

баллов

№1

Опросник

Кеттелла

№2

«Нерешаемая задача»

№3

«Методика поправок»

№4

Методика «Игрушечный язык»

1

Алена Б.

7

2

10

2

21

2

Дима Б.

7

0

4

1

12

3

Лиза Г.

3

1

6

1

11

4

Даша Д.

6

1

4

0

11

5

Илья Е.

9

2

10

2

23

6

Таисия К.

7

2

10

2

21

7

Таня К.

3

2

7

1

13

8

Оля М.

6

2

9

1

18

9

Саша М.

5

0

9

1

15

10

Дима М.

6

1

9

2

18

11

Денис Н.

5

0

5

1

11

12

Саша Н.

6

0

4

1

11

13

Милана О.

5

1

4

1

11

14

Катя О.

7

2

10

2

21

15

Ксюша П.

7

1

10

2

20

16

Валера П.

4

0

2

0

6

17

Вика П.

3

0

2

0

5

18

Сережа Р.

9

2

9

1

21

19

Рома Р.

2

0

3

0

5

20

Савелий С.

7

0

4

1

11

21

Максим С.

4

0

2

0

6

22

Юля С.

5

1

6

1

13

23

Женя С.

3

0

2

0

5

24

Никита Т.

6

1

6

0

13

25

Настя Т.

6

1

5

1

13

26

Лена Ф.

2

1

3

0

6

27

Диана Ф.

5

1

4

1

11

28

Валя Ф.

7

2

9

2

20

29

Ира Я.

7

1

7

2

17

30

Тимофей Я.

5

1

6

1

13


Приложение 4

Работы детей


Приложение 5

Протокол исследования по методике «Нерешаемая задача»

№п/п

Имя, Ф. ученика

Время сбора

Характер отказа

Уровень развития

1 карт.

2 карт.

3 карт.

1

Алена Б.

5 с

60 с

480 с

Невозможно собрать

Высокий

2

Дима Б.

5 с

400 с

720 с

Не могу, не хочу больше делать

Низкий

3

Лиза Г.

5 с

230 с

540 с

Никак

Средний

4

Даша Д.

5 с

205 с

480 с

Нельзя сделать

Средний

5

Илья Е.

5 с

145 с

450 с

Нельзя собрать

Высокий

6

Таисия К.

5 с

65 с

630 с

Нельзя сделать

Высокий

7

Таня К.

4 с

98 с

400 с

Нельзя собрать

Высокий

8

Оля М.

5 с

70 с

610 с

Нельзя сделать

Высокий

9

Саша М.

10 с

-

-

Не могу, не хочу больше делать

Низкий

10

Дима М.

4 с

205 с

675 с

Не собирается

Средний

11

Денис Н.

6 с

334 с

540 с

Я не могу

Низкий

12

Саша Н.

13 с

325 с

660 с

Не собирается

Низкий

13

Милана О.

5 с

230 с

540 с

Нельзя собрать

Средний

14

Катя О.

4 с

55 с

480 с

Это невозможно

Высокий

15

Ксюша П.

5 с

200 с

510 с

Не могу собрать

Средний

16

Валера П.

5 с

405 с

480 с

Не могу

Низкий

17

Вика П.

10 с

-

-

Не получается

Низкий

18

Сережа Р.

3 с

20 с

900 с

Невозможно

Высокий

19

Рома Р.

15 с

120 с

360 с

Не могу

Низкий

20

Савелий С.

8 с

180 с

-

Не могу, не хочу больше делать