Формирование у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода

Автор: Гладышева Юлия Сергеевна

Дата публикации: 21.11.2016

Номер материала: 3998

Прочие методические материалы
Русский язык
6 Класс

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

 «Забайкальский государственный университет»

(ФГБОУ ВО ЗабГУ)

Факультет филологии и массовых коммуникаций

Кафедра русского языка и методики его преподавания

Гладышева Юлия Сергеевна

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Формирование у школьников регулятивных УУД

на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода

По направлению 44.04.01 «Педагогическое образование»,

по магистерской программе «Методические технологии в филологическом образовании»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры русского языка

и методики его преподавания

Черепанова Лариса Витальевна

Допущена к защите

кафедрой русского языка

и методики его преподавания

«7» октября 2016 г.

Зав. кафедрой: к.ф.н., доцент

Юлия Васильевна Щурина

_________________________

Чита, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода…….7

1.1Регулятивные УУД: сущность, виды, их значение в учебной деятельности изучения русского языка………………………………………………………….7

1.2 Рефлексивный подход в обучении как основа формирования у школьников регулятивных УУД: сущность, значение………………….…….17

ГЛАВА 2. Состояние проблемы формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода...…22

2.1.Возможности учебного комплекта по русскому языку под редакцией В. В. Бабайцевой……………………………………………………………………….22

2.2.Состояние сформированности у школьников регулятивных УУД………28

ГЛАВА 3. Методика формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода…………….35

3.1.Методы, приёмы и технологии формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода…………………………………………………………………………...35

3.2. Программа опытного обучения…………………………………………….47

3.3. Описание опытного обучения и анализ его результатов…………...…….61

Заключение……………………………………………………………………….94

Библиографический список……………………………………………………..97

ВВЕДЕНИЕ

Сегодняшнее информационное общество запрашивает человека, который способен самостоятельно учиться, готов к самостоятельным действиям и принятию решений.

В настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, которое невозможно без развитых умений в рефлексии, самооценке, самоконтроле, самокоррекции. Вследствие чего формирование регулятивных УУД становится актуальным.

Важным аспектом в обучении русскому языку является формирование у школьников универсальных учебных действий. У учащихся должны сформироваться такие важные качества, как  ответственность, самостоятельность, умение ставить перед собой цель деятельности, планировать свою деятельность, проводить самокоррецию, самоконтроль, самооценку полученных результатов деятельности.

Эффективность развития и формирования регулятивных УУД может быть в том случае, если она будет обеспечена целостной системой, то есть осуществляться в русле рефлексивного подхода.

Рефлексивный подход в формировании регулятивных УУД предполагает использование новых и корректировку традиционных приёмов и методов обучения. К ведущим относятся рефлексивный вопрос и познавательная рефлексивная задача.

Современные УМК по русскому языку должны содержать такие задания, которые бы отвечали современным требованиям. Проанализировав учебный комплект по русскому языку под редакцией В. В. Бабайцевой, было выявлено, что теоретические и практические материалы учебников не в полной мере направлены на развитие регулятивных учебных универсальных действий.

Этим определяется актуальность данного исследования.

Целью данной работы является разработка и описание методики формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка в русле рефлексивного подхода.

Гипотеза исследования: формирование у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка будет эффективным, если:

  1. обучение будет строиться в русле рефлексивного подхода;
  2. будет разработана методика, включающая рефлексивные вопросы, познавательные рефлексивные задачи, рефлексивный языковой портфель, развивающая регулятивные УУД.

Определённая цель и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:

  1. Изучив методическую, дидактическую и психологическую литературу, описать:

- сущность и значение рефлексивного подхода в обучении школьников русскому языку и формировании регулятивных УУД;

- сущность, виды, значение регулятивных УУД (целеполагание, планирование, прогнозирование, коррекция, оценка) в учебной деятельности.

2. Проанализировать учебный комплект по русскому языку под редакцией В. В. Бабайцевой для 6 класса и выявить, насколько методический аппарат учебников направлен на формирование у школьников регулятивных УУД.

3. Провести контрольный срез для того, чтобы выявить сформированность у учащихся регулятивных УУД.

4. Разработать методику, направленную на формирование у школьников регулятивных УУД в русле рефлексивного подхода.

 5. Провести опытное обучение, проверить гипотезу исследования и её эффективность.

Объектом исследования является формирование регулятивных УУД при обучении русскому языку.

Предметом исследования данной работы является формирование у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка в русле рефлексивного подхода.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1.Выявлена и обоснована целесообразность реализации рефлексивного похода при формировании регулятивных УУД.

2.Описано состояние проблемы формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка.

3.Разработана методика формирования регулятивных УУД в русле рефлексивного подхода.

Теоретическая значимость данной работы заключается в обосновании теоретических основ реализации рефлексивного подхода в обучении русскому языку при формировании регулятивных УУД, в разработке методики формирования у школьников регулятивных УУД при изучении темы «Местоимение».

Практическая значимость состоит в том, что разработанная методика, формирующая у школьников регулятивные УУД в русле рефлексивного подхода, может быть использована в обучении русскому языку в основной школе; разработанные материалы могут быть включены в методические пособия для учителей русского языка.

На разных этапах работы использовались различные методы исследования: теоретический анализ литературы по теме, контрольные срезы учащихся, методы обобщения, анализа.

Базой исследования послужил 6 «А» класс МБОУ «Основная общеобразовательная школа № 2» г. Нерчинска.

Структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка.

Апробация работы состоялась на международных молодежных научно-практических конференциях «Филологическое образование и современный мир» в 2015 и 2016 гг.

Положения, выносимые на защиту:

1. Достижение метапредметных результатов обучения русскому языку, заключающихся в функциональной грамотности, индикаторами сформированности которой служат УУД, в том числе регулятивные, обусловливает организацию учебно-познавательной деятельности школьников в русле рефлексивного подхода.

2. Оптимальными средствами формирования регулятивных УУД в русле рефлексивного подхода служат рефлексивный вопрос, познавательная рефлексивная задача и рефлексивный языковой портфель.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования у школьников регулятивных УУД на урокaх русского языка при реaлизации рефлексивного подходa

  1. Регулятивные УУД: сущность, виды, их значение в учебной деятельности изучения русского языка

Одной из самых важных задач современного образования является формирование универсальных учебных действий.  В связи с переходом российских школ на ФГОС ООО и ФГОС СОО второго поколения результатом освоения видится личность, которая обладает функциональной грамотностью, то есть готовая самостоятельно жить и функционировать в современном мире. Развитие такой личности, по мнению разработчиков стандартов, в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД). Овладение учащимися УУД обеспечивает формирование важнейшей компетенции личности – умения учиться [7].                                                        Умение учиться лежит в основе формирования всех видов УУД. Оно предполагает освоение всех составляющих учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия и операции) и выступает существенным фактором, способным повысить уровень освоения изучаемых дисциплин, формирования мировоззрения учащегося.  Таким образом, УУД являются «обобщёнными способами действий, открывающими широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях» [4, с. 67].

Понятие «учебная деятельность» трактуется по-разному. В широком смысле слова – это синоним учения, в узком – ведущий тип деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [57, с. 245].

Говоря о деятельности, А. Н. Леонтьев [26] определяет её как «систему, имеющую строение, свои внутренние переходы и превращения, своё развитие».

Среди компонентов деятельности А. Н. Леонтьев выделяет:

1)  Мотивы, побуждающие субъект к деятельности. Он пишет, что деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность — это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом.        

2) Цели как прогнозируемые результаты этой деятельности, достигаемые посредством действий. Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача — это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особое качество, особую его «образующую», а именно способы, какими оно осуществляется.

3) Операции. Способы осуществления действия А. Н. Леонтьев называет операциями.

4) Психофизиологические функции. Значение психофизиологических исследований состоит в том, что они позволяют выявить те условия и последовательности формирования процессов деятельности, которые требуют для своего осуществления перестройки или образования новых ансамблей психофизиологических функций, новых функциональных мозговых систем.

         Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действии и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [17, с. 43].

Компонентный состав структурной организации учебной деятельности

Учебная ситуация

Учебная мотивация как совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.

Учебная задача, предполагаемая в форме учебного задания, которая принимается обучаемым

Решение учебной задачи посредством учебных действий: предметных и вспомогательных

Контроль преподавателя, то есть контрольные действия, переходящие в самоконтроль

Оценка преподавателя, то есть внешние оценочные действия, переходящие в самооценку

Первым обязательным компонентом, входящим в структуру учебной деятельности, является мотивация. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [29, с. 14].

Осознание своего места в учебно-познавательной деятельности приводит к качественному изменению мотивов учения, важнейшим элементом которых, по мнению Г. И. Щукиной, служит познавательный интерес.

Под познавательным интересом Г. И. Щукина понимает «избирательную направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующую психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности» [56, с. 21]. Познавательный интерес складывается в процессе общего развития человека под влиянием множества социально-педагогических обстоятельств его жизнедеятельности. Так, в качестве ведущих Г. И. Щукина следующие источники и факторы:

1) содержание учебного материала каждого учебного предмета, особенно его прикладной аспект, помогающий школьникам осознать важность и необходимость знаний в практической деятельности людей, в познании человеком мира, а также в преобразовании жизни общества и каждого человека;

2) педагогически организованный многообразный и разносторонний процесс учебно-познавательной деятельности учащихся;

3) общение между участниками учебного процесса.

Познавательный интерес – многогранное явление человеческой природы. Во-первых, это качество личности, формируемое в учебно-познавательной деятельности за счёт взаимодействия таких качеств, как пытливость, любознательность, готовность и стремление к познавательной деятельности, жажда знаний, которые определяют активное отношение человека к миру и процессу его познания, с мотивами, устойчивыми способами поведения, «увлечённость, потребность человека к углублению и творческому применению знаний» [9, с. 5]. Во-вторых, это «направленность личности школьника на овладение всей совокупности знаний, изучаемых в школе» [9, с. 4]. В-третьих, это средство обучения, выступающее в первую очередь в качестве стимула учения. В-четвёртых, познавательный интерес – это мотив учебной деятельности, который становится ведущим, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность. Наличие познавательного интереса в любом его проявлении – свидетельство того, что у ученика либо созданы предпосылки для формирования качеств субъекта учения, либо они уже сформированы в той или мной степени.

Учебная задача – второй компонент структуры учебной деятельности, в основе которого лежит условие. При выполнении учебной задачи нужно достигнуть цель, поэтому она, в первую очередь, направлена на изменение субъекта через поиск нового знания. В работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило широкую трактовку в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята» [37, с. 152].

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица и других. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения.

В трактовке Л.М. Фридмана [40] в состав любой задачи входят одни и те же части:

— предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;

— отношения, которые связывают эти объекты;

— требование задачи — указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

— оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

Таким образом, учебные задачи и способы их решения развивают у обучающегося логику и исследовательские способности.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

П.П. Блонским [8] были выявлены и описаны четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется                                                           П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки. А.В. Захарова [14] отметила в этом процессе важную особенность — переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.

Таким образом, учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

  1. мотивация;
  2. учебные задачи;
  3. контроль;
  4. оценка.

Разработчиками ФГОС были выделены четыре основных вида УУД: личностные, коммуникативные, познавательные и регулятивные – которые связаны с разными сферами жизнедеятельности человека.

К личностным универсальным учебным действиям относятся:

– жизненное, личностное, профессиональное самоопределение;

– действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся;

– ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

Самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров, определение своего «способа жизни» и места в обществе. В процессе самоопределения человек решает две задачи — построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования). Применительно к учебной деятельности следует особо выделить два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Это, во-первых, действие смыслообразования, то есть установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом — продуктом учения, побуждающим деятельность, и тем, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: «Какое значение, смысл имеет для меня учение?» — и уметь находить ответ на него. Во-вторых, это действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания на основе социальных и личностных ценностей.

Коммуникативные УУД включают в себя следующие умения:

– владеть всеми видами речевой деятельности: аудированием, чтением, говорением и письмом;

– вести диалог со сверстниками и взрослыми;

– адекватно воспринимать устную и письменную речь;

– точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения по поставленной проблеме;

– соблюдать нормы устной и письменной речи и правила русского речевого этикета.

К познавательным УУД относятся умения:

– формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить рассуждение, находить доказательства, подтверждающие или опровергающие тезис;

– создавать способы решения проблем творческого и поискового характера;

– осуществлять библиографический список, извлекать необходимую информацию из различных источников;

– определять основную и второстепенную информацию;

– осмысливать цель чтения, выбирать его вид в зависимости от коммуникативной цели;

– применять методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

– перерабатывать, систематизировать и предъявлять разными способами информацию.

Так, регулятивные УУД включают в себя умения:

–  ставить и формулировать цель деятельности в целом и её этапов (промежуточных целей) с учётом конечного результата;

– планировать последовательность действий и при необходимости изменять её;

–  прогнозировать, то есть предвосхищать результат деятельности;

– осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию деятельности.

Развитие способности к целеполаганию, как считают разработчики стандарта, принципиально меняет ход развития подростка. Развитие преобразуется в саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения [7, с. 132]. Построение жизненных планов (планирование) включает в себя последовательность достижения целей и решения задач в их взаимосвязи, планирования путей и средств их достижения на основе рефлексии смысла реализации поставленных целей.

Предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик (прогнозирование) является неотъемлемым свойством учебной деятельности, так как учащиеся могут строить вероятностные суждения о состоянии какого-либо явления в будущем, что скажется на конечном результате деятельности школьника.

Развитие у школьника самоконтроля, самокоррекции предполагает формирование таких качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, независимость и устойчивость к окружающей действительности.

Самооценивание создаёт основу осознания учащимися себя как активного субъекта своей деятельности, в том числе и учебной, и предоставляет ему возможность лучше разобраться в своих способностях и умениях.

Каждое регулятивное универсальное учебное действие соотносится с определённым компонентом учебной деятельности. Компонент мотивации учебной деятельности соотносится с действием целеполагания, так как именно мотивы в деятельности осознаются как её цель. Компонент учебной задачи соотносится с действием планирования. На этом этапе, для того чтобы выполнить ту или иную учебную задачу, планируются способ её решения, действия и их последовательность. Компоненты контроля и оценки учебной деятельности со стороны преподавателя, которые переходят в самоконтроль и самооценку, соотносятся с действиями самоконтроля, самокоррекции и самооценки, которые являются неотъемлемой частью деятельности в целом, так как без осознания своих действий обучающийся не сможет прийти к прогнозируемому результату.

Таким образом, развитые регулятивные УУД у учащегося – условия успешной организации и реализации учебной деятельности.

  1. Рефлексивный подход в обучении как основа формирования у школьников регулятивных УУД: сущность, значение

Направленность обучения русскому языку на развитие у школьников регулятивных УУД обусловливает организацию учебной деятельности в русле рефлексивного подхода.

В современной методике преподавания русского языка изучением рефлексивного подхода занимаются К. А. Вартазян [11], О. Б. Левагина [24], Л. В. Черепанова [45; 46; 52], Г. М. Шигабетдинова [54] и другие.

Рефлексивный подход в обучении русскому языку состоит в том, что обучение языку целенаправленно и систематически развивает у школьников рефлексию, которая является «неотъемлемым свойством человеческого сознания, своеобразной движущей силой его эволюции. Без рефлексии нельзя себе представить движение человека вперёд в познании и развитии. Рефлексия – важнейший компонент познавательной учебной деятельности школьника» [43, с. 57].

Рефлексия рассматривается учёными разных наук, и каждая наука выделяет в ней что-то «своё». Так, философы (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев,  Г. Гегель и др.) видят связь рефлексии с языком, творчеством, познанием смыслов. Психологи (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др.) определяют рефлексию как психологический механизм внутренних процессов и действий.

Методистами и дидактами рефлексия понимается как общеучебное умение, с одной стороны (А. В. Захарова, И. И. Ильясов и др.), а с другой стороны, как этап учебной деятельности (контроля).

В настоящее время выделены и описаны многообразные виды рефлексии. Так, И. С. Ладенко [23] выделяет следующие виды и формы рефлексии:

  • по временной ориентации: ретроспективную (обращённую к прошлому опыту, знаниям, нормам мыследеятельности), проспективную (направленную на будущие вероятностные действия реципиента) и интроспективную (заключающуюся в контроле и корректировке или усложнении мыслительных процессов в ходе выполнения мыслительной деятельности, а также переоценке собственных действий, состояний и усилий в ходе выполнения деятельности) виды рефлексии;
  • по наличию/отсутствию механизма понимания, называемого подведением под понятие: продуктивную (осуществляемую в условиях выделения новой познавательной задачи, поиска новых объектов и образования новых понятий) и репродуктивную (осуществляемую при подведении под понятие) рефлексию;
  • в соответствии с логическим методом: покомпонентную (осуществляется над отдельными компонентами), группирующую (над группами компонентов) и интегрирующую (над группами компонентов, представляющих собой систему);
  • по отношению субъектов к самим себе и друг к другу: внутрисубъектную (ситуация выбора) и межсубъектную (ситуации сотрудничества, соревнования, соперничества, принятие ответственных решений).

В. В. Давыдов [13] по типу мышления выделяет содержательно-теоретическую (направленную на поиск и рассмотрение человеком существенных оснований собственных действий и раскрытие на базе этого их внутренних взаимоотношений, позволяющих строить содержательные абстракции и обобщения) и формально-эмперическую рефлексию (направленную на внешние и частные особенности предметов и выполняемых с ними действий).

По числу участников С. А. Смирнов [39] выделяет рефлексию одного субъекта деятельности, парную и групповую.

По тому, что контролирует рефлексия, З. Я. Карманова [19] выделяет экстенсивную (обращённую на объект познания – к опыту мыследействования в процессе освоения содержания текста без установления существенных связей между этими обращениями), интенсивную (обращённую на текстовые ситуации, при которых возникает связь между точками мыследействования и осознания нового) и конструктивно-перспективную (представляющую собой синтез предыдущих и направленную на выведение предположений, утверждений, проблематизаций) виды рефлексии.

Практически все виды рефлексии имеют место в учебно-познавательной деятельности, поэтому рефлексия становится одним из важнейших компонентов в личностно ориентированных технологиях.

Рефлексивное обучение предполагает использование новых и корректировку уже традиционных приёмов, методов обучения. К ведущим относятся рефлексивный вопрос и рефлексивная познавательная задача.

Рефлексивная познавательная задача – это задача, способствующая формированию у учащихся умений осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий. Одна из функций задачи – обратить внимание ученика на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала [43, с. 64].

Так, примерами рефлексивных вопросов и задач могут быть следующие:

  • Определите, какая пара слов не является синонимами. Объясните, почему?

        Скупой – жадина, руль – баранка, маленький – крошечный.

  • Сравните слова и словосочетания. Определите, что шире по значению. Как вы можете это объяснить?

Цветок – красивый цветок; книга – интересная книга; суп – суп из фасоли; обсуждение – оживлённое обсуждение.

  • Укажите неправильный вариант согласования. Объясните свой выбор.

Тонкий вермишель – тонкая вермишель; прозрачный вуаль – прозрачная вуаль; лёгкий тюль – лёгкая тюль; больная мозоль – больной мозоль.

  • Выполните морфемный разбор слова. Как вы будете действовать? Почему?

Одним из проявлений рефлексии можно считать критическое мышление, которое формируется в процессе решения рефлексивных задач, а сформированность критического мышления – показателем сформированности рефлексии, так как ученики научатся контролировать, обосновывать и аргументировать свои действия, что и представляет собой рефлексия [43, с. 61].                                                                                        Хочется отметить, что в русле рефлексивного подхода урок должен иметь определённую организацию, предполагающую наличие рефлексии на каждом этапе урока.

Так, на этапе определения темы и постановки цели урока, учащиеся могут ответить на вопросы: что они должны узнать, чему должны научиться.

После выполнения упражнений в ходе урока учащиеся должны прийти к выводу о том, а что им дало выполнение этого задания, чему они научились в ходе работы над этим упражнением, а это и есть рефлексивная деятельность.

На этапе обобщения по уроку учащиеся уже должны подвести итог – что они узнали, чему научились, пригодится ли им это в жизни.

Таким образом, рефлексивный подход состоит в такой организации учебной деятельности школьника, при которой учитель и учащиеся подвергают рефлексивному анализу и контролю каждое действие, что в полной мере позволяет формировать регулятивные УУД.

Выводы

Теоретическими основами формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного полхода являются:

1) понимание школьника субъектом учения, который по освоении ФГОС второго поколения обладает функциональной грамотностью, то есть способностью самостоятельно жить и функционировать в современном мире. Это возможно в том случае, если он будет владеть универсальными учебными действиями, являющимися «обобщёнными способами действий, открывающими широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях» [4, с. 67];

2) в современных условиях перехода на ФГОС ООО и СОО второго поколения формирование ученика как субъекта связано с формированием у школьников системы универсальных учебных действий, составляющих умение учиться, то есть с освоением всех составляющих учебной деятельности;

3) особую группу в системе УУД составляют регулятивные УУД, обеспечивающие самоорганизацию учеником действий в познавательной, учебной и других видах деятельности;

4) учебная деятельность, являясь ведущим типом деятельности школьников, представляет собой целостную систему;

5) формирование у школьников регулятивных УУД в учебной деятельности обусловливает организацию обучения в русле рефлексивного подхода;

6) Сущность рефлексивного подхода состоит в том, что каждое действие на этапе деятельности подвергается рефлексивному анализу и контролю, при этом данный подход диктует организацию деятельности не только ученика, но и учителя. Обучение русскому языку в русле данного подхода позволяет в полной мере формировать у школьников регулятивные универсальные учебные действия в единстве и взаимосвязи.

ГЛАВА 2. Состояние проблемы формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода

        2.1. Возможности учебного комплекта по русскому языку под редакцией В. В. Бабайцевой

Согласно ФГОС ООО и СОО метапредметным результатом обучения русскому языку является функциональная грамотность. О её сформированности свидетельствует владение школьниками универсальными учебными действиями (УУД).

Разработчиками ФГОС выделены четыре основных вида УУД: личностные, коммуникативные, познавательные и регулятивные – которые связаны с разными сферами жизнедеятельности человека. Так регулятивные УУД включают в себя умения:

-  ставить и формулировать цель деятельности в целом и её этапов (промежуточных целей) с учётом конечного результата;

- планировать последовательность действий и при необходимости изменять её;

-  прогнозировать, то есть предвосхищать результат деятельности;

- осуществлять самоконтроль, самооценку и самокоррекцию деятельности.

Формирование у школьника самоконтроля, самокоррекции предполагает развитие таких качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, независимость и устойчивость к окружающей действительности.

Самооценивание создаёт основу осознания учащимися себя как активного субъекта своей деятельности, в том числе и учебной,  и предоставляет ему возможность лучше разобраться в своих способностях и умениях.

Таким образом, владение регулятивными УУД помогут учащимся организовать свою учебную деятельность – ставить перед собой цели и задачи, планировать деятельность, выбирать способы и средства достижения цели, осуществлять контроль над работой, совершать оценивание и коррекцию полученных результатов.

С целью выявления потенциала школьных учебников русского языка в формировании у школьников регулятивных УУД нами был проанализирован учебный комплект для 6 класса под редакцией В. В. Бабайцевой. Он состоит из двух книг:

  1. «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.».
  2. «Русский язык. Теория. 5 – 9 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – 20-е изд., стереотип. – М. : Дрофа, 2013. – 319, , [1] с. : ил.».

Анализ учебника «Русский язык. Теория. 5 – 9 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – 20-е изд., стереотип. – М. : Дрофа, 2013. – 319, , [1] с. : ил.» показал, что как учебник академического типа он не содержит ни одного вопроса или задания на работу с текстом параграфа, которые бы были направлены на формирование у учащихся регулятивных УУД. В учебнике даётся лишь систематически изложенный полный объём сведений по русскому языку, которые должен усвоить ученик на протяжении всех лет обучения в школе.

В учебнике «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.» содержится семьсот пятьдесят семь упражнений. На формирование умения ставить перед собой цель деятельности (целеполагание) в учебнике восемь упражнений, что составляет 1,05 % от всего объёма упражнений. К таким мы отнесли упражнения со следующими заданиями:

Докажите, понимаете ли вы следующие фразеологизмы, подобрав к ним синонимы (упражнение 3).

Умеете ли вы делить текст на абзацы? Для того чтобы сделать это, определите тему, объединяющую 2, 3, 4-е предложения, и поставьте знак Z в начале каждого абзаца. Сколько абзацев у вас получилось? (упражнение 11).

Сформулируйте общее правило о написании ь после шипящих в глаголах (упражнение 335).

Докажите на примере прилагательных, что признаки, обозначающие различные качества, могут проявляться у предмета в большей или меньшей степени (упражнение 355).

Объясните, в чём различие наречий и прилагательных как самостоятельных частей речи (упражнение 538).

Докажите, что наречия опять и обратно не являются синонимами (упражнение 594).

        Таким образом, полноценное формирование умения ставить перед собой цель деятельности данный учебник обеспечить не может, так как количество заданий, которые были бы направлены на его формирование, недостаточно.  

На формирование умения планировать свою деятельность в учебнике восемнадцать заданий (2,37 % от общего количества упражнений в учебнике). Приведём примеры таких заданий:

Запишите слова в таком порядке: с ударением на 1-м слоге, на 2-м, на 3-м, на 4-м (упражнение 61).

Укажите прилагательные со значением «отношение к предмету»: 1) с суффиксом –н-; 2) с суффиксом -енн- (упражнение 413).

С каждым из притяжательных прилагательных составьте по два словосочетания, в которых прилагательное было бы употреблено сначала в прямом значении, а затем – в переносном (упражнение 418).

  – Распределите прилагательные по 2 группам: 1) не употребляются без не; 2) употребляются без не (упражнение 430).

Запишите сначала словосочетания, в которых прилагательные с не пишутся раздельно, затем – оставшиеся (упражнение 431).

Назовите предложения в таком порядке: 1) с притяжательными местоимениями, обозначающими принадлежность предмета лицу; 2) с притяжательными местоимениями, которые употреблены в другом значении (упражнение 641).

Запишите сначала предложения с неопределёнными местоимениями, затем – с отрицательными (упражнение 679).

Таким образом, можно говорить о недостаточном количестве в учебнике упражнений, которые были направлены на формирование регулятивного умения планировать свою деятельность.

Для формирования умения осуществлять самоконтроль деятельности в учебнике сто тридцать упражнений, что составляет 17,1 % заданий от общего количества. Приведём примеры таких заданий:

Выполните задание и проверьте по ключу (упр. 3, 11, 13, 71, 170, 206, 237, 253, 272, 285, 295, 315, 317, 320, 375, 377, 395, 441, 442, 446, 453, 457, 468, 481, 501, 507, 520, 526, 545, 550, 556, 575, 602, 610, 618, 625, 632, 629, 633, 635, 636, 643, 644, 645, 647, 651, 659, 665, 671, 678, 682, 694, 704, 707, 710, 714, 715, 717, 721, 725, 726, 727, 729, 732, 736, 739, 743, 744, 747, 749, 751, 752, 756).

Выполните упражнение, используя памятку (упр. 7, 10, 14, 42, 47,326, 328, 487, 754, 755, 757).

Выполните упражнение, проверьте себя по словарику (упр. 22, 25, 27, 43, 61, 72, 148, 149, 150, 181, 583, 588).

При выполнении упражнения, обратитесь к параграфу «Теории» (упр. 6, 9, 58, 141, 342, 387).

Выполните упражнение по образцу (плану) (упр. 52,66, 85, 742, 169, 172, 183, 274, 314, 328, 363, 364, 381,406, 412, 424, 425, 438, 444, 485, 502, 514, 519, 870, 577, 591, 608, 668).

Таким образом, учебник, на наш взгляд, располагает достаточным числом заданий на формирование умения осуществлять самоконтроль.

На формирование умения проводить самокоррекцию своих действий в ученике выявлено лишь три упражнения (0,7 % от общего количества упражнений в учебнике). Приведём примеры таких заданий:

  – Как изменятся значения слов, если к ним добавить морфемы? В случае затруднения найдите в «Теории» (с.11) абзац, посвящённый функциям морфем (упражнение 6).

Запишите текст, ставя необходимые знаки препинания. Если вам трудно определять границы предложения, перечитайте параграф 14 «Теории» (упражнение 9).

Выпишите из предложений словосочетания с существительными, определите их падеж. В случае затруднения обратитесь к параграфу 75 «Теории», где показана последовательность действий при определении падежа имени существительного (упражнение 81).

Таким образом, формирование умения проводить самокоррекцию учебник обеспечить не может.

На формирование умения выполнять самооценку полученных результатов в учебнике «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.» нет ни одного задания. Это даёт нам право говорить о том, что данное регулятивное умение формироваться у школьников посредством учебника не будет.

Таким образом, анализ учебного комплекта по русскому языку «Русский язык. Теория. 5 – 9 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – 20-е изд., стереотип. – М. : Дрофа, 2013. – 319, , [1] с. : ил.» и «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.» показал:

  1. Недостаточность заданий, направленых на формирование у школьников регулятивных УУД. Из 757 (100 %) заданий, представленных в учебнике «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.»,  лишь 159 (20,77 %) направлены на формирование умений, связанных с владением регулятивными УУД.
  2. Необходимость обогащения заданий упражнений рефлексивными вопросами и рефлексивными задачами, которые повысят потенциал данного учебного комплекса в формировании у школьников регулятивных учебных универсальных действий и достижении целей ФГОС.

2.2.Состояние сформированности у школьников регулятивных УУД

        С целью проверки состояния сформированности регулятивных учебных универсальных действий (УУД) у учащихся 5, 9 классов были проведены диагностические срезы.                                                                        Срезы преследовали следующую цель: проверить, владеют ли школьники 5, 9 классов некоторыми регулятивными УУД, а именно:

 – умеют ли они ставить цель своей деятельности;

 – планировать свои действия;

 – контролировать свои действия;

 – оценивать результаты своего труда;

 – корректировать результаты своей деятельности.

        Срезы проводились в 5, 9 классах МБОУ ООШ № 2 г. Нерчинска в 2 этапа.

        На первом этапе целью послужило выявление сформированности некоторых составляющих регулятивных УУД. Предложенное задание для школьников 5 класса предполагало решение следующей ситуации: вам необходимо сделать морфемный разбор слова. Для её решения учащимся был предложен ряд заданий:

  1. Напишите, как вы думаете, для чего вы это будете делать?
  2. Напишите, как и в какой последовательности Вы будете действовать?
  3. Как Вы думаете, правильно, или нет Вы выполняете задание?
  4. Что Вы будете делать, чтобы оценить, правильно или неправильно Вы выполнили задание?
  5. Если нет (задание выполнено неправильно), то что Вы будете делать далее?
  6. Как Вы будете это делать?

Для учащихся 9 класса было предложено другое задание: вам необходимо определить вид придаточного предложения в СПП. Для его решения они  должны были выполнить ряд заданий:

1.        Напишите, как вы думаете, для чего вы это будете делать?

  1. Напишите, как и в какой последовательности Вы будете действовать?
  2. Как Вы думаете, правильно, или нет Вы выполняете задание?
  3. Что Вы будете делать, чтобы оценить, правильно или неправильно Вы выполнили задание?
  4. Если нет (задание выполнено неправильно), то что Вы будете делать далее?
  5. Как Вы будете это делать?

Данные задания были направлены на установление:

  1. умеют ли школьники ставить цель своей деятельности;
  2. могут ли планировать свою деятельность;
  3. могут ли осуществлять самоконтроль деятельности;
  4. умеют ли проводить самооценку полученных результатов;
  5. владеют ли навыками самокоррекции своей деятельности.

Для проверки умения школьников ставить перед собой цель деятельности (1-е задание) ученикам было предложено задание: Напишите, как вы думаете, для чего вы это будете делать? Анализ работ показал, что не все учащиеся 5, 9 классов умеют ставит перед собой цель деятельности. Так, 52,6 % учеников 5 класса смогли определить цель деятельности, ответив, что они будут это делать для того, чтобы правильно писать слова. Определили цель деятельности неправильно 36,9 %. К неправильным мы отнесли следующие ответы учащихся: «Чтобы повторить», «Чтобы получить пять», «Чтобы проверить свои знания», «Для себя». Не приступали к выполнению задания 10,5 %. Из учащихся 9 класса определить цель деятельности не смог никто. Учащиеся либо вообще не приступили к выполнению задания, либо определили цель как ситуацию, которую им нужно было выполнить, ответив «Чтобы определить вид предложения».

Таким образом, для большинства учеников постановка цели своей деятельности стала проблемой, которую они не смогли решить. Следовательно, мы предположили, что школьники не умеют ставить и формулировать цель деятельности с учётом конечного результата, что важно для жизни в целом.

С целью выявления сформированности у школьников умения планировать свою деятельность (2-е задание) ученикам было дано задание:  Напишите, как и в какой последовательности Вы будете действовать? Спланировать свою деятельность смогли 31,5 % учеников 5 класса («Задать вопрос; определить часть речи; выделить окончание, если это изменяемая часть речи; выделить основу слова, корень, приставку, суффикс») и 18,18 % учеников 9 класса («Прочитать предложение; выделить главную часть; обратить внимание на то, с помощью чего соединяются части сложного предложения; задать от главной части вопрос к придаточной; определить вид придаточного предложения по его значению»). 47,3 % учащихся 5 класса не приступили к выполнению задания. Ученики 9 класса при выполнении задания написали не действия будущей  деятельности, а шаг алгоритма («Задать вопрос к придаточной части»). 

Таким образом, можно утверждать, что у подавляющего большинства учащихся 5, 9 классов не сформировано данное умение, то есть они не могут планировать свою деятельность.

Для проверки умения осуществлять самоконтроль деятельности (3-е задание) учащимся было предложено ответить на вопрос: Как Вы думаете, правильно, или нет Вы выполняете задание? 100 % учащихся 5, 9 классов ответили, что они уверены в том, что правильно выполнили задание («Правильно», «Да, правильно», «Я уверен, что правильно»). Однако анализ выполнения задания, проведённый нами, выявил невысокий процент работ, в которых задание действительно было выполнено правильно.  Кроме того, наш опыт показывает, что на уроке учащиеся не демонстрируют владение действием самоконтроля.

Для проверки умения проводить самооценку полученных результатов (4-е задание) учащимся было предложено задание написать, что они будут делать, чтобы оценить, правильно или неправильно выполнили задание? Анализ работ показал, что 26,3 % школьников 5 класса смогут оценить результаты своего труда по образцу («Нужно сравнить с образцом, который сделает учитель», «Проверю сам по образцу», «Сравнить с образцом», «Проверю по образцу, затем сдам учителю на проверку»). Остальные учащиеся 5 класса к выполнению этого задания не приступили. Из учащихся 9 класса своими ответами никто не показал знаний, как оценивать результат своей деятельности. Школьники 9 класса дали следующие ответы: «Я буду себя проверять», «Я считаю, что я прав», «Сам перепроверю», «Я себя перепроверю» и т.д.

Таким образом, мы предположили, что учащиеся 5, 9 классов не умеют проводить самооценку результатов, то есть они не могут разобраться в своих способностях и умениях, что может привести к заниженной или завышенной самооценке.

С целью проверки навыков владения действием самокоррекции (5-е, 6-е задание) школьникам были даны задания: 1) описать: если задание выполнено неправильно, то что Вы будете делать далее? 2) Как Вы будете это делать? С 5-м заданием справились 10,5 % учащихся 5 класса, ответив «Переделаю задание с опорой на образец» и 18,1 % учащихся 9 класса («Внимательно прочитаю в учебнике «Теория» о видах придаточных предложений и попробую выполнить это задание снова»). Остальные учащиеся 5, 9 классов не приступили к выполнению 5 задания. С 6-м заданием справились 21,05 % учащихся 5 класса («Задать вопрос; определить часть речи; выделить окончание, если это изменяемая часть речи; выделить основу слова, корень, приставку, суффикс») и 9,09 % учащихся 9 класса («Прочитать предложение; выделить главную часть; обратить внимание на то, с помощью чего соединяются части сложного предложения; задать от главной части вопрос к придаточной; определить вид придаточного предложения по его значению»). Такие результаты свидетельствуют о том, что учащиеся уверены в своих силах при выполнении заданий и коррекция действий им не понадобится.

Таким образом, можно утверждать, что действия самокоррекции не сформированы у большинства учащихся 5, 9 классов, что свидетельствует о том, что у школьников не в полной мере развиты такие качества, как самостоятельность, инициативность, ответственность, независимость и устойчивость к окружающей действительности.

На втором этапе цель среза состояла в проверке сформированности тех регулятивных УУД, в которых учащиеся были уверены. Проверялось действие самоконтроля, так как на вопрос «Как Вы думаете, правильно, или нет Вы выполняете задание?» учащиеся 5 и 9 классов ответили «да, правильно» (100 %). Школьникам 5 класса было предложено задание: Сделайте морфемный разбор слова гололедица. С этим заданием справились 36,8 % учащихся, которые выделили в слове гололедица окончание – а, основу – гололедец, корень  -гол-, корень –лед-, соединительную гласную -о-, суффикс –иц-. 63,2 % учеников сделали морфемный разбор слова неправильно, выделив у слова корни  -гололед- или –гололедиц-, не обратив внимание на значение слова. Школьникам 9 класса было дано следующее задание: определите вид придаточного предложения в СПП. «Припомнил Огнев свои разъезды по волостям, пикники, рыбные ловли, поездку всем обществом в девичий монастырь к игумени Марфе, которая каждому подарила по бисерному кошельку». Верно определили вид придаточного предложения в СПП 27,2 % учащихся (придаточное определительное), остальные ученики (72,8 %) определили вид придаточного предложения неправильно, задав вопрос от сказуемого припомнил. Так как большинство учащихся не смогли выполнить задание правильно, из этого следует, что теоретически все школьники были уверены в своих силах, а практическое задание показало, что не все учащиеся могут выполнить его правильно.

Таким образом, после проведения второго этапа диагностического среза стал очевиден тот факт, что у школьников 5, 9 классов не сформировано в полной мере регулятивное действие самоконтроля, что доказывает ещё раз необходимость развития регулятивных УУД у учащихся при изучении русского языка.

Анализ результатов диагностических срезов показал, что школьники в достаточной мере не владеют действиями организации своей деятельности на уроке русского языка. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость того, что учитель должен продумать работу на уроке таким образом, чтобы у учащихся формировались универсальные учебные действия, в том числе и регулятивные.

Выводы

        Анализ учебного комплекта по русскому языку для 6 класса под общей редакцией В. В. Бабайцевой показал, что учебник «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.» располагает недостаточным числом  заданий, направленных на формирование у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка. Установлено, что из общего количества упражнений на формирование регулятивных умений направлены 20,77 % заданий упражнений для формирования умений целеполагания, планирования, самокоррекции, самоконтроля, самооценки у учащихся, что, на наш взгляд, недостаточно.

        Анализ проведённого диагностического среза показал, что школьники не владеют регулятивными УУД целеполагания, планирования, самокоррекции, самоконтроля, самооценки, а именно: не умею ставить цель своей деятельности, планировать деятельность, оценивать результаты своего труда, корректировать результаты своей деятельности, проводить оценку полученных результатов.

        Таким образом, анализ потенциала учебников «Русский язык. Теория. 5 – 9 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. – 20-е изд., стереотип. – М. : Дрофа, 2013. – 319,  [1] с. : ил.» и «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.» и степени сформированности у школьников регулятивных УУД обусловил необходимость разработки методики формирования у школьников регулятивных УУД, которая обогащает упражнения учебника заданиями, направленными на формирование у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка.

ГЛАВА 3. Методика формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода                3.1. Методы, приёмы и технологии формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода                                                                                Знания, умения и навыки, составляющие содержание формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка при реализации рефлексивного подхода, формируются системой обучения, реализуемой посредством методов и технологий обучения.                                                        В лингводидактике нет единого понимания метода. В общеметодологическом понимании метод – это определённый способ мышления, предложенный ученикам со стороны учителя и позволяющий на оптимальном уровне раскрыть смысл конкретной темы с последующим усвоением её содержания и формированием необходимых навыков и умений в области практической деятельности на базе репродуктивных и продуктивных упражнений. В общедидактическом значении метод понимается как способ взаимодействия учителя и учащихся при ведущей роли учителя, с помощью которого достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формирование мировоззрения и воспитания учащихся [51, с. 217].        С философской точки зрения метод (μεθοδος – путь исследования или познания, теория, учение) трактуется как «способ построения и обоснования системы философского знания; совокупность приёмов и операций практического и теоретического освоения действительности».        Отсутствует также единая классификация методов, что затрудняет их описание и интерпретацию в русле определённой концепции.                                Такие учёные, как Е.А. Баринова и А.В. Текучёв разработали классификацию методов по источникам информации (слово (рассказ учителя), беседа, наблюдение над языком и анализ языковых явлений, упражнения, работа с книгой и др.) [41, с. 13–15].                                                Классификацию, построенную И.Р. Палеем, составляли методы сообщения новых знаний (эвристический, догматический, аналитико-синтетический), закрепления умений и навыков (списывание, диктант, грамматический разбор и др.), учёта и контроля знаний, умений и навыков.                А.В. Дудников является автором классификации методов обучения, выделяемых по характеру материала и конкретной учебной ситуации, а точнее, по способу мышления. Он выделял индуктивный, дедуктивный, или индуктивно-дедуктивный, и дедуктивно-индуктивный методы обучения русскому языку.                                                                                        В целях выстраивания целостной системы формирования у школьников регулятивных УУД целесообразно понимание метода как системы последовательных взаимосвязанных действий учителя и ученика, обеспечивающих усвоения содержания, образования, воспитания и развития учащихся [59].                                                                                        К ведущим методам формирования регулятивных УУД у школьников на уроках русского языка мы относим рефлексивный вопрос, познавательную рефлексивную задачу, «Языковой портфель».                                                        1. Рефлексивный вопрос – вопрос, заданный с целью осмысления учениками: 1) содержания и последовательности умственных действий, операций; 2) использованных методов и приёмов деятельности; 3) возникших трудностей и причин; 4) новых знаний, умений и навыков; 5) достижения или недостижения поставленных целей и задач на этапах целеполагания, планирования деятельности, реализации и контроля [28, с. 74–75].        Рефлексивный вопрос используется в процессе развития знаний, умений и навыков, способствуя выведению учебно-познавательной деятельности школьника на осознанный уровень. Так, рефлексивный вопрос задаётся (учителем школьникам или учащимся самому себе)  с целью осознания цели, задач и мотивов деятельности [51, с. 223], т.е. направлен на развитие системы смыслообразования и жизненного, личностного самоопределения учащихся (этап ориентировки). Пропишем систему рефлексивных вопросов, направленных на формирование регулятивных УУД, разработанную нами к теме «Местоимение» (6 класс):                                – Что я хочу узнать о местоимении? Зачем мне нужны эти знания?                – Что я должен научиться делать? Зачем я хочу научиться это делать?                – Что я должен изучить по теме «Местоимение»? С какой целью?                На этапе планирования рефлексивные вопросы используются с целью осознания учащимися смысла каждого действия, их последовательности [51, с. 223]. Такие вопросы можно использовать при планировании деятельности учащихся:                                        

– Что я должен делать, чтобы узнать о правилах употребления местоимений в речи? Почему?                                                                        – Что я должен делать, чтобы научиться употреблять местоимения в речи? Почему?                                                                                                – В какой последовательности я должен это делать? Почему?                На этапе реализации цель постановки рефлексивных вопросов состоит в том, чтобы осуществлять текущий контроль над содержанием знаний и умственных действий (операций) [51, с. 223]:                                                        – Что я должен сделать дальше? Почему? Зачем?                                        – Почему не получается?                                                                        – Что нужно изменить? Почему?                                                        На этапе контроля рефлексивные вопросы помогают ученику осознать, достигнуты ли поставленные цели, задачи, предполагаемые результаты деятельности, если нет, то выявить причины неудач. Этот этап начинает новый этап ориентировки следующего действия [51, с. 223]:                                 – Что нового о местоимении я узнал? Для чего мне нужны эти знания?                – Что научился делать? Для чего мне понадобиться это умение?                        – Достиг ли цели, задач? Почему не достиг? Что нужно сделать, чтобы достичь цели?                                                                                                – Какие трудности при решении задачи возникли? Почему они возникли?                                                                                                        – Что нужно сделать, чтобы их преодолеть?                                                – Что нужно сделать, чтобы они не возникали?                                        2. Познавательная рефлексивная задача – задача, способствующая формированию у учащихся умений осознавать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск оснований собственных действий [51, с. 224]. Познавательная рефлексивная задача в лингводидактике определяется как «особый тип упражнения по русскому языку, выполнение которого протекает в 2 или более этапов в условиях самостоятельной познавательной деятельности учащихся, специально организованной учителем и включающей: 1) анализ внутрипредметных связей, 2) рассуждение-доказательство, 3) вывод и 4) проверку правильности и самоконтроль» [38, с. 39].                                                                        В качестве примеров познавательных рефлексивных задач приведём следующие задачи, разработанные нами по теме «Местоимение» (6 класс):                К какому разряду местоимений вы отнесёте слово «их»? Что нужно для этого сделать? Почему?                                                                                Определите, какие местоимения можно использовать при описании какой-либо вещи? Почему?                                                                                Укажите недочёты в употреблении местоимений. Почему такое употребление считается недочётом?                                                                Проанализируйте данное определение понятия. Если необходимо, исправьте определение. Обоснуйте свои действия.                                Местоимение – это самостоятельная часть речи, которая обозначает предметы, признаки, количества и отвечает на вопросы: Кто? Что? Какой? Сколько?                                                                                                Прочитайте текст. Выпишите местоимения, укажите их разряды. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.                                                                                                Левитан                                                        Невольные слезы обожгли мне глаза… Я стоял перед «Золотой осенью» Левитана. Эта картина вошла в мое сознание как появление такой величавой и облагораживающей красоты, что до сих пор я даже не мог поверить, что такая красота существует на свете…                                        Все семь дней, которые я тогда пробыл в Москве, я провел в галерее у полотен Левитана…                                                                        

Всё дрожало у меня на душе. Я чувствовал, что со мною происходит что-то непонятное.                                                                                

А происходило величайшее событие в моей жизни: я нашел свою родную страну. Я уже любил её до последней прожилки на каждом незаметном листике. Я был готов отдать этой стране все силы души и тогда ещё молодого сердца.                                                                                                                                                                (По К. Паустовскому)

Критерии самооценивания:

«5» не допущено ни одной ошибки;

«4» допущены 1-2 ошибки в определении разрядов местоимений;

«3» допущены 3-5 ошибок;

«2» допущено больно 5 ошибок.

Образец: мне – личное, эта – указательное, моё – притяжательное, такой, такая – указательные, все, всё – определительные, которые – относительное, что-то – неопределённое, моей – притяжательное, свою – притяжательное, каждом – определительное, этой – указательное.                        Из известных технологий в обучении русскому языку для формирования у школьников регулятивных УУД при реализации рефлексивного подхода можно считать технологию «Языковой портфель», в частности рефлексивный «Языковой портфель ученика».                                Цель такого портфеля – способствовать осознанию учащимися собственной познавательной деятельности, направленной на познание русского языка, в частности на приобретение им всех видов компетенции: лингвистической (языковедческой), языковой, коммуникативной, культуроведческой [44, с. 68].                                                        Структуру «Языкового портфеля» составляют «Досье», «Языковая биография» и «Языковой паспорт». В «Досье» даны сведения о владельце «Языкового портфеля». «Языковая биография» раскрывает содержательный и деятельностный аспекты предметных компетенций. «Языковой паспорт» раскрывает содержание компонентов компетенций каждого уровня (например, низкого, нормы, продвинутого, высокого).                        «Языковая биография» включает в себя:                                                1) разделы: «Русистика, её разделы», «Язык, единицы языка», «Учебная деятельность»,                                                                                        2) самооценку ученика владения каждым компонентом,                                3) оценку учителя.                                                                Методика работы с «Языковой биографией» в ходе работы по развитию у школьников личностных УУД при оценке речевого поведения такова:        «Языковую биографию» учащиеся заполняют на протяжении всего времени изучения темы «Местоимение». Первые три колонки заполняет учащийся, следующие три – учитель. Учащийся и учитель условными знаками оценивают знания и умения, помещая знак в соответствующую колонку:        колонка 1 соответствует критерию «затрудняюсь (не могу)/затрудняется (не может)»;                                                                                колонка 2 соответствует критерию «могу (может), приложив усилия»;                колонка 3 соответствует критерию «могу (может) легко, без затруднений» [44, с. 69].                                                                Приведём пример разработанного нами рефлексивного языкового портфеля по теме «Местоимение» (6 класс):                                                                                        1. Русистика, её разделы

Критерий

Содержание

Ученик

Учитель

1

2

3

1

2

3

Знаю/

понимаю

Что такое морфология

Какие учёные занимались изучением частей речи

Умею/

могу

Дать определение морфологии

Назвать учёных, которые занимались изучением частей речи, и кратко рассказать об их вкладе в науку

2. Язык, единицы языка

Знаю/

понимаю

Что такое местоимение

Чем местоимение отличается от других частей речи

Какие местоимения называются личными

Какие местоимения называются притяжательными

Какое местоимение называется возвратным

Какие местоимения называются вопросительными

Какие местоимения называются относительными

Какие местоимения называются неопределёнными

Какие местоимения называются отрицательными

Какие местоимения называются определительными

Какие местоимения называются указательными

Когда неопределённые местоимения пишутся через дефис и раздельно

Как пишется НЕ с неопределёнными местоимениями

Правописание буквы И в приставках отрицательных местоимений

Когда НЕ и НИ пишутся слитно/раздельно с отрицательными местоимениями

Для чего используются местоимения в речи

Как находить местоимения в тексте

Умею/

могу

Определить понятия:

«Местоимение»

«Личное местоимение»

«Притяжательное местоимение»

«Возвратное местоимение»

«Вопросительное местоимение»

«Относительное местоимение»

«Неопределённое местоимение»

«Отрицательное местоимение»

«Определительное местоимение»

«Указательное местоимение»

Писать неопределённые местоимения через дефис и раздельно

Писать слитно и раздельно НЕ и НИ с отрицательными местоимениями

Находить в тексте местоимения

Объяснять, чем местоимения отличаются от других частей речи

Объяснять, зачем нужны в речи  местоимения

Использовать местоимения в речи

3. Учебная деятельность

Знаю/

понимаю

Где можно найти дополнительный материал о местоимении, его истории, интересных фактах

Куда можно обратиться при затруднениях при выполнении морфологического разбора местоимения

Как можно найти нужный материал о местоимении в учебнике русского языка

Где и как можно использовать местоимение

Как быстро найти нужное местоимение для повторяющегося слова в предложении (тексте)

Умею/

могу

Находить необходимый материал о местоимении в дополнительной литературе

Рассказать, куда нужно обратиться при возникновении затруднений при выполнении морфологического разбора местоимения

Определять постоянные и непостоянные признаки у местоимения при выполнении морфологического разбора

Определять, к какому разряду относится местоимение

Показать, как можно быстро найти нужный материал о местоимении в учебнике русского языка

Рассказать и показать, как можно использовать местоимение в речи

«Языковой паспорт» - описание уровня знаний и умений школьника.        Например, критерием определения уровня сформированности различных компонентов регулятивных УУД может служить число условных знаков, проставленных учеником и учителем в определённой колонке.        Приведём пример разработанного языкового паспорта по теме «Местоимение» (6 класс):

Знания и умения

Уровень

Количество отметок в графе

Мой результат

№ 1

№ 2

№ 3

Связанные с разделом «Русистика, её разделы»

Высокий

(справился(лась) самостоятельно, без затруднений)

Не менее 2

Норма

(справился(лась), приложив усилия)

Не менее 1

Низкий

(справиться не смог(ла)

Ниже нормы

Связанные с разделом «Язык, единицы языка»

Высокий

(справился(лась) самостоятельно, без затруднений)

Не более 2

Не менее 30

Норма

(справился(лась), приложив усилия)

Не более 6

Не менее 26

Низкий

(справиться не смог(ла)

Больше 6

Меньше 20

Связанные с разделом «Учебная деятельность»

Высокий

(справился(лась) самостоятельно, без затруднений)

Не менее 9

Норма

(справился(лась), приложив усилия)

Не более 3

Не менее 7

Низкий

(справиться не смог(ла)

Больше 3

Меньше 5

Анализ «Языковой биографии» и «Языкового паспорта», заполненных школьником, даст возможность учителю в дальнейшем организовать индивидуальную работу с учеником, постепенно повышая уровень сложности материала и степень самостоятельности ученика в выполнении задания [44, с. 89].                                                                                        Таким образом, к ведущим приёмам формирования регулятивных УУД мы относим рефлексивный вопрос; методам – познавательную рефлексивную задачу; технологиям – рефлексивный языковой портфель.                                 Ответ на рефлексивный вопрос позволит научить школьника подвергать рефлексивному анализу собственные действия, определять их правильность, в случае необходимости  корректировать действия, проводить самооценку.                 

Познавательная рефлексивная задача позволит школьнику научиться осознанно выполнять действия и контролировать свою деятельность.        Рефлексивный языковой портфель даст возможность школьнику осознать собственную познавательную деятельность, направленную на познание русского языка, приобрести лингвистическую, языковую, коммуникативную, культуроведческую компетенции.

3.2. Программа опытного обучения                                                        При определении содержания и планировании опытного обучения мы исходили из следующих концептуальных положений:                                1. При формировании регулятивных УУД необходимо обеспечить возможность учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.                                                                                                2. Методика предполагает особую организацию обучения, которая заключается в развитии рефлексии, лежащей в основе целеполагания, планирования, самокоррекции, самоконтроля и самооценки деятельности. Это обусловливает организацию обучения в русле рефлексивного подхода.        3. Овладение «умением учиться» предполагает  полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).                        4. Усвоение знаний, умений и навыков при формировании у учащихся регулятивных УУД происходит посредством рефлексивного вопроса, познавательной рефлексивной задачи и языкового портфеля.                Опытное обучение проводилось в два этапа.                                        На первом этапе опытного обучения осуществлялась работа, направленная на формирование знаний о регулятивных УУД целеполагания, планирования, самооценки, самокоррекции и самоконтроля.                         На втором этапе целенаправленно формировались регулятивные умения на основе изучаемых понятий в ходе выполнения учащимися специальных задач.                                                                                На первом этапе для знакомства учащихся с понятием учитель организует работу, цель которой – осознание учащимися признаков данного понятия. На втором этапе учитель, используя изученное понятие в качестве ориентира, формирует у детей регулятивные умения посредством выполнения специальных задач.                                                                         Программа опытного обучения представлена в таблице 1.                                Курсивом даны рефлексивные вопросы и задачи, в том числе из языкового        портфеля.


Таблица 1

Программа опытного обучения по формированию у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка в русле рефлексивного подхода

Тема урока

Вопросы и задачи, направленные на формирование

умений целеполагания

умений планирования

умений самокоррекции

 умений самоконтроля

 умений самооценки

Местоимение как часть речи

На какие группы делятся местоимения по соотношению с другими частями речи? Объясните, для чего нам нужно понимать соотношение местоимения с другими частями речи. 

В приведённых ниже предложениях найдите местоимения. Расскажите, как вы будете действовать, чтобы найти местоимения?

Найдите в предыдущем упражнении местоимения, сходные с существительными, прилагательными, числительными, наречиями. Проверьте себя по вопросам из опорного материала и, если необходимо, внесите исправления.

Распределите местоимения по графам таблицы. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Распределите местоимения по графам таблицы. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Употребление местоимений в речи

Кратко ответьте на вопрос: с какой целью мы используем в речи местоимения?

Отредактируйте отрывки из работ ваших сверстников. Расскажите, как вы будете это делать?

Выпишите из текста все местоимения. Проверьте себя по текстам параграфов 121, 122 и, если необходимо, внесите исправления.

Из текста упражнения выпишите все местоимения. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Из текста упражнения выпишите все местоимения. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Личные местоимения

 Вспомним, что такое местоимение? Какие местоимения употреблены в предложениях? Как могут вам пригодиться знания о местоимениях?

Замените существительные в скобках местоимениями 3-го лица. Определите падежи этих местоимений. Расскажите, как вы будете это делать?

Объясните, чем вызвана двусмысленность предложений. Проверьте себя по опорному материалу упр. 628 и, если необходимо, внесите исправления.

Запишите, вставляя личные местоимения. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Запишите, раскрывая скобки. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Притяжательные местоимения

Укажите недочёты в употреблении местоимений. Почему такое употребление считается недочётом? В чём причина? Почему нам нужно знать о том, что такое употребление местоимений считается недочётом?

Произведите морфологический разбор притяжательных местоимений. Расскажите, как вы будете это делать?

Устраните неоправданный повтор слов, используя во вторых примерах (каждой пары предложений) притяжательные местоимения.  Проверьте себя по материалу для справок и, если необходимо, внесите исправления.

Запишите словосочетания, раскрывая скобки. Сопоставьте выполненное задание с образцом. 

Вставьте недостающие местоимения 3-го лица. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Возвратное местоимение «себя»

Прочитайте выразительно текст Л. Кассиля. Ответьте на вопрос: что общего в значении возвратного местоимения себя и притяжательного местоимения свой?

Объясните значение данных выражений. Попытайтесь разделить их в три группы: 1) употребляются в деловой речи; употребляются в разговорной речи; 3) употребляются в художественной речи. Расскажите, как вы будете это делать? 

Составьте 3 – 4 предложения, используя возвратное местоимение в разных падежных формах. Ответьте на вопрос: почему оно никогда не бывает подлежащим? Проверьте себя по тексту параграфа 124 и, если необходимо, внесите исправления.

Объясните значение данных выражений. Попытайтесь разделить их в три группы: 1) употребляются в деловой речи; употребляются в разговорной речи; 3) употребляются в художественной речи. Сопоставьте выполненное задание с образцом. 

Объясните значение данных выражений. Попытайтесь разделить их в три группы: 1) употребляются в деловой речи; употребляются в разговорной речи; 3) употребляются в художественной речи. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Вопросительные местоимения

Прочитайте план повторения темы «Местоимение». На какие слова падает логическое ударение? Ответьте на вопрос: какова их роль в повторении сведений о местоимении? 

Определите, к какой части речи относится каждое из слов. Расскажите, как вы будете это делать? 

В предложения вставьте подходящие по смыслу вопросительные местоимения. Проверьте себя по материалу для справок и, если необходимо, внесите исправления.

Определите, к какой части речи относится каждое из слов. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Определите, к какой части речи относится каждое из слов. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Относительные местоимения

Прочитайте предложения вслух. Ответьте на вопрос: в каких предложениях и для чего употреблены относительные местоимения?

Прочитайте предложения. Определите, в каких из них употреблены вопросительные местоимения, а в каких – относительные? Расскажите, как вы будете это делать? 

Расскажите об относительных местоимениях. Проверьте себя по тексту параграфа 127 и, если необходимо, внесите исправления.

Соедините два предложения, заменяя выделенные слова относительным местоимением который. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Соедините два предложения, заменяя выделенные слова относительным местоимением который. Составьте схему 1-го предложения. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Неопределённые местоимения

Ответьте на вопрос: с какой целью мы изучаем местоимения?

Запишите, заменяя вопросительные местоимения неопределёнными кое-кто или кое-что в нужной форме. Расскажите, как вы будете это делать (какие правила вы будете применять)?

По образцу, данному в упр. 624, составьте таблицу «Неопределённые местоимения». Заполните её примерами. Проверьте себя по тексту параграфа 128 и, если необходимо, внесите исправления.

Перепишите, раскрывая скобки. Сопоставьте с образцом, выполните самооценку

Перепишите, раскрывая скобки. Сопоставьте с образцом, выполните самооценку 

Отрицательные местоимения

Изучите опорный материал. Сделайте вывод: при каком сказуемом в предложении используется отрицательное местоимение с приставкой ни- ?

Выпишите из предложения местоимение, выполните его морфологический разбор. Расскажите, как вы будете действовать, чтобы выполнить морфологический разбор местоимения (составьте план действий).

Запишите местоимения, обозначая орфограмму «Слитное и раздельное написание не и ни в отрицательных местоимениях». Проверьте себя по опорному материалу на стр. 252 и, если необходимо, внесите исправления.

Запишите, раскрывая скобки. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Запишите, раскрывая скобки. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям. 

Определительные местоимения

Среди местоимений, данных в опорном материале, выделите неизменяемые. Скажите: с какой частью речи они сходны? Что в них общего?

Замените определительные местоимения противоположными по смыслу. Расскажите, как вы это будете делать? Местоимения какого разряда вы употребили вместо определительных?

Запишите. Найдите определительные местоимения. Выполните их морфологический разбор. Проверьте себя по опорному материалу на странице 254 и, если необходимо, внесите исправления.

Запишите словосочетания, раскрывая скобки и вставляя недостающие буквы. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Запишите словосочетания, раскрывая скобки и вставляя недостающие буквы. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Определите, допустили ли вы ошибки. Оцените свою работу по критериям.

Указательные местоимения

Ответьте на вопрос: для чего в речи нужны указательные местоимения?

Сгруппируйте данные в опорном материале местоимения в соответствии с графами таблицы из упр. 624. Расскажите, как вы будете это делать?

Сгруппируйте данные в опорном материале местоимения в соответствии с графами таблицы из упр. 624. Проверьте себя по тексту параграфа 131 и, если необходимо, внесите исправления.

Сгруппируйте данные в опорном материале указательные местоимения в соответствии с графами таблицы из упр. 624. Сопоставьте выполненное задание с образцом.

Сгруппируйте данные в опорном материале указательные местоимения в соответствии с графами таблицы из упр. 624. Сопоставьте выполненное задание с образцом. Оцените свою работу по критериям.

Обобщение изученного по теме «Местоимение»

Напишите сочинение-рассуждение по высказыванию Александра Александровича Реформатского: «Местоимения, как и запасные игроки в футболе или дублёры в театре, выходят на поле, когда вынужденно освобождают игру самостоятельные части речи». Перед началом работы поставьте цель своей деятельности.

Напишите сочинение-рассуждение по высказыванию Александра Александровича Реформатского: «Местоимения, как и запасные игроки в футболе или дублёры в театре, выходят на поле, когда вынужденно освобождают игру самостоятельные части речи». Составьте программу действий для достижения этой цели.

Впишите пропущенные местоимения, определите разряды, расставьте недостающие знаки препинания. Проверьте себя по материалу для справок и, если необходимо, внесите исправления.

Прочитайте текст. Выпишите местоимения, укажите их разряды. Сопоставьте свою работу с образцом, оцените по критериям.

Прочитайте текст. Выпишите местоимения, укажите их разряды. Сопоставьте свою работу с образцом, оцените по критериям.

        


3.3 Описание опытного обучения и анализ его результатов

Опытное обучение проводилось в 6 «А» классе МБОУ ООШ № 2 г. Нерчинска Забайкальского края. Цель опытного обучения состояла в формировании регулятивных УУД на уроках русского языка при изучении темы «Местоимение» (6 класс) с использованием рефлексивного вопроса, познавательной рефлексивной задачи и языкового портфеля.                                На первом этапе опытного обучения осуществлялась работа, направленная на формирование знаний о регулятивных УУД целеполагания, планирования, самооценки, самокоррекции и самоконтроля.                         Цель первого этапа обучения состояла в том, чтобы познакомить учащихся с понятиями, связанными с деятельностью.                                        Понятийной основой формирования регулятивных УУД на уроках русского языка в русле рефлексивного подхода являются знания о целеполагании, планировании, самоконтроля, самокоррекции, самооценке, как необходимых действиях, в том числе учебных.                                                        На втором этапе целенаправленно формировались регулятивные УУД на основе изучаемых понятий в ходе выполнения учащимися специальных задач. Некоторые упражнения, которые даны в учебнике «Русский язык. Практика. 6 кл. : учебник для общеобразоват. учреждений / Г. К. Лидман-Орлова, С. Н. Пименова, А. П. Еремеева и др. ; под ред.  Г. К. Лидман-Орловой. – М. : Дрофа, 2013. – 318, [2] с. : ил.», были дополнены разработанными нами рефлексивными вопросами и рефлексивными задачами для формирования у школьников регулятивных УУД на уроках русского языка.                                                Цель второго этапа обучения заключается в формировании у учащихся регулятивных УУД на уроках русского языка.                                                 Второй этап заключался в решении рефлексивных познавательных задач и работы с рефлексивным языковым портфелем при изучении темы «Местоимение».                                                                                        Цель задач: формировать у учащихся регулятивные универсальные учебные действия.                                                                                Так, на формирование умения целеполагания на уроках по теме «Местоимение» учащиеся выполняли следующие задачи:                                Задача 1: На какие группы делятся местоимения по соотношению с другими частями речи? Объясните, для чего нам нужно понимать соотношение местоимения с другими частями речи? (Урок по теме «Местоимение как часть речи»).                                                                Задача 2: Прочитайте текст. Какие местоимения употреблены в нём? Кратко ответьте на вопрос: с какой целью мы используем в речи местоимения? (Урок по теме «Употребление местоимений в речи»).        Упражнение 625.                                                                                Прекрасны в северо-западной полосе России пушкинские места… Есть в бесконечных холмах и курганах, поросших сосновыми перелесками и берёзовыми рощами, заглядывающими тишайшие воды бесчисленных рек и озёр, особая… красота.                                                                                                        Эти места когда-то очаровали нашего Пушкина, и он очаровал ими нас в своих стихах.                                                                                                Не будь в судьбе Пушкина Михайловского, у нас, наверно, не было бы того Пушкина, которым мы дышим с детства. (М. Дудин)                                 Задача 3: 1. Вспомним, что такое местоимение? Какие местоимения употреблены в предложениях? Как могут вам пригодиться знания о местоимениях? (Урок по теме «Личные местоимения»).                                Упражнение        635.
        1. Юный спортсмен установил рекорд. Он превзошёл все наши ожидания. 2. Секция теннисистов входит в сборную команду района. Она начала тренироваться в сентябре. 3. В роще заповедника сделали просеку. Её постоянно очищают от сухостоя, поддерживают в ней чистоту и порядок.
        Задача 4: Укажите недочёты в употреблении местоимений. Почему такое употребление считается недочётом? В чём причина? Для чего нам нужно знать о том, что такое употребление местоимений считается недочётом? (Урок по теме «Притяжательные местоимения»).                                1. Девочка отдала подруге еёшнюю книгу. 2. Учительница взяла у ребят ихние рисунки. 3. Оля подозвала брата и заглянула в егошнюю корзинку, полную грибов.                                                                                                Зад&