Методическая разработка на тему: "Сравнительный анализ особенностей развития устной речи детей в билингвических и монолингвических семьях"

Автор: Чиркова Антонина Александровна

Дата публикации: 15.03.2016

Номер материала: 611

Прочие методические материалы
Речевое развитие, Логопед
Без класса

Тема: Сравнительный анализ особенностей  развития устной речи детей в билингвических  и монолингвических семьях.

Исполнитель:

Воспитатель МБДОУ «Детский сад № 3»

Чиркова Антонина Александровна

Сыктывкар, 2016.


Содержание:

Введение        

Глава 1. Теоретические основы изучения устной речи у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в билингвистических и монолингвистических семьях.        

1.1. Сущность понятий "речь", "развитие речи", "устная речь".        

1.2. Психологическая характеристика развития речи детей младшего школьного возраста.        

1.3. Различные подходы к определению понятия «билингвизм»        

1.4. Виды билингвизма        

1.5. Психологические особенности развития речи детей в условиях билингвизма        

Глава 2.Экспериментальное исследование проблемы изучения речи у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семьях  с би- и – монолингвизмом.        

2.1. Программа исследования        

2.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа исследования.        

Выводы.        

Заключение.        

Рекомендации.        

Список литературы:        


Введение

Современные условия жизни общества сопряжены со значительной миграцией населения или проживанием не коренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык, в связи с чем, развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Билингвом считается человек, более или менее постоянно пользующийся в жизни двумя языками.

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено немало научных трудов (Х. З. Багирокова, В.В.Богословского, Е.М.Верещагина, А. Д. Швейцера, Л. Т. Масенко, Л. С.  Выготского и др.). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок в русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Изучением билингвизма в логопедии занимаются А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова и другие.

Мнения специалистов различных отраслей о влиянии билингвизма на речь детей весьма противоречивы, а актуальность данной темы возрастает с каждым днем. Поэтому требуется дальнейшая разработка данного вопроса.

Цель нашего исследования: изучить особенности развития устной речи у детей младшего школьного возраста воспитывающихся в  билингвических и монолингвических семьях.

Объектом исследования являются младшие школьники и их родители билингвы и монолингвы.

Предметом: особенности  языковой среды семьи (одноязычная, двуязычная  языковая среда), устная речь (сенсомоторный  уровень речи,  навык языкового анализа, грамматический  строй  речи, словарь и словообразовательные процессы, понимание сложных логико-грамматических отношений, связная речи младших школьников).

В основу нашего  исследования положена гипотеза: мы предполагаем,  что у детей, воспитывающихся в билингвических семьях, в отличие от детей, воспитывающихся в монолингвических  семьях,  будут наблюдаться различия в степени и особенностях сформированности устной речи по таким показателям как: сенсомоторный  уровень речи,  навык языкового анализа, грамматический  строй  речи, словарь и словообразовательные процессы, понимание сложных логико-грамматических отношений, связная речь. При этом степень развития данных показателей будет ниже у детей, воспитывающихся в билингвической семье и выше у детей, воспитывающихся в монолингвической семье.

Задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2. Подобрать методы и методики для изучения особенностей языковой среды семьи, уровня и особенностей развития устной речи у детей младшего школьного возраста;

3.Осуществить анализ и интерпретацию результатов исследования, сформулировать выводы, заключения и рекомендации для родителей.

Методы:

  • теоретический анализ литературы
  • анкетирование родителей
  • тестирование

Методика:

  • «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников»  автор Фотекова Т.А.

Цель методики: Выявить уровень развития устной речи детей младшего школьного возраста.

Количество испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 60 человек, из них 30 учащиеся 1-х классов и 30 человек – их родители.

 


Глава 1. Теоретические основы изучения устной речи у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в билингвистических и монолингвистических семьях.

1.1. Сущность понятий "речь", "развитие речи", "устная речь".

В толковом словаре Ожегова С.И. дается следующее определение понятия "речь": "Речь - 1. Способность говорить, говорение.2. Разновидность или стиль языка.3. Звучащий звук.4. Разговор, беседа.5. Публичное выступление" [19, с.678].

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком.[13]

Также, в словаре русского языка Ожегова С.И. дает определение "развитие": "Развитие - процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему" [19, с.835].

В словаре-справочнике по методике преподавания русского языка Львов М.Р. дает понятие "развитие речи учащихся": "Развитие речи учащихся - процесс овладения речью: средствами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой, культурой речи, стилями) и механизмами речи - ее восприятия и выражения своих мыслей. Процесс речевого развития протекает в дошкольном и школьном возрасте и у взрослого" [17, с. 190].

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные не вербальные средства общения - жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания. [17, с.357]

По определению В.Г. Костомарова, устная речь – это речь говоримая, что предполагает наличие словесной импровизации, которая всегда имеет место в процессе говорения – в большей или меньшей степени.

Устная речь — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи. [26, с.109]

Устная речь выполняет ряд функций:

Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.

Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.

Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. [23, с.321]

Термин речь имеет два значения:

речь как процесс, как деятельность;

речь как результат, как продукт речевой деятельности;

В речевом общении участвуют как минимум двое: говорящий (отправитель речи, коммуникатор) и слушающий (адресат речи, перципиент) [17, с.357].

В начале речь ребенка выступает в двух социальных функциях - как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности, для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение [18, с. 195].

Ребенок овладевает сначала устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативная, т.е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже в 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности, что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателей.

Письменной речью  ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие речи, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль - до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи).

К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка). Когда ребенок пытается пересказать или сочинить свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью - больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся - с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы [18, с. 197].

Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук [18, с. 198].

Развивая речь учащихся, следует придерживаться четко определенных характеристик речи. Они же являются критериями оценки ученических устных и письменных высказываний. Перечислим основные требования к устной речи учащихся: содержательность, логичность, точность, богатство, выразительность, ясность, правильность.

Содержательность речи. Это качество зависит от того, насколько говорящий или пишущий хорошо знает то, о чем говорит или пишет. Когда высказывание построено на знании фактов, на наблюдениях, когда тщательно обдумано, тогда оно содержательно.

Логичность речи. Речь должна быть последовательной, четко построенной, связанной в своих частях. Логичность предполагает обоснованность выводов, умение начать и завершить высказывание. Логика речи определяется хорошим знанием предмета, а логические ошибки являются следствием неясного, нечеткого знания материала, непродуманности темы, неразвитости мыслительных операций.

Точность речи. Это требование предполагает умение не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки изображаемого в речи.

Богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающие содержание - это требования, вытекающие из точности речи.

Ясность речи предполагает ее доступность слушателю и читателю, ее ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий учитывает возможности, интересы и другие качества адресата речи. Ей вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложненность синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, "красивостями". Речь должна быть коммуникативной целесообразна в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Выразительность речи. Качество, которое предполагает воздействие на слушателя с помощью яркости языка, красивости и убедительности. Устная речь воздействует на слушателя интонациями, а письменная - общим настроением, излагаемым отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фраз.

Правильность речи. Качество, обеспечивающееся соответствием литературной норме. Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной - орфоэпическую.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.

В современной школе развитие речи учащихся рассматривается как главная задача обучения родному языку. Это значит, что элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока и во внеклассные мероприятия [22, с.220].

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений. При организации работ по развитию речи необходимо учитывать возрастные особенности младших школьников, функции речи, формы речи, виды речи, а так же важно учитывать особенности речевого развития. [18, с. 198]

Таким образом, мы рассмотрели понятия "речь", "развитие речи" и "устная речь"  Речь- это основная форма общения людей, имеет ряд функций. В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает устная речь как средство приобретения и передачи информации.


1.2. Психологическая характеристика развития речи детей младшего школьного возраста.

         Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. [11, с 66]

Условия развития речи ребенка школьного возраста значительно отличается от условий формирования речи ребенка дошкольного возраста. За период школьного обучения ребенок овладевает языковой грамотой: чтением и письмом.

В общей психологии Богословский В.В. выделяет основные узловые моменты развития речи в школьном возрасте, они таков:

усвоение монологической, письменной речи и формирование внутренней;

овладение грамматикой, являющейся сводом правил и законов языка;

овладение точной и выразительной речью;

формирование речевых свойств личности школьника.

Со временем ребенок начинает все более совершенно к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общений. По данным Д.Б. Эльконина, общение носит непосредственный характер [28, с. 195].

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание-рассказ, сообщение и т.п. У ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь [24, с. 195].

К.Д. Ушинский писал: "Дитя усваивает язык подражанием". Действительно, роль имитации в усвоении языка значительна, но это не слепое подражание. Содержание речи вытекает из жизненного опыта ребенка, из потребностей его жизни, выражения его мысли.

Одно лишь слушанье речи взрослых ребенком не может стать решающим фактором овладения языком: нужна речевая активность, ибо язык усваивается в процессе речевой деятельности. Это тоже закономерность речевого развития ребенка, действующая на всех возрастных этапах.

Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда - это семья, класс, школа, взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок [18, с.238].

В русском языке под редакцией Л.Л. Касаткина дается описание школьного возраста. Школьный возраст - от 6-7 до 17 лет. В этом возрасте совершенствуются все функции речи. Речевая деятельность - говорение, восприятие речи, письмо, чтение - становится средством умения, познавательной деятельности, в средних классах - средством приобщения к общественной деятельности, в старших классах - средством профессионального самоопределения.

Новое что появляется в речевом развитии и в усвоении языка:

речь все больше переходит в сферу волевых действий, ситуативная речь уступает место организованной речи: составление предложений, рассказов, ответы на вопросы учителя, пересказы прочитанного и пр.;

вводятся понятия языковой нормы, понятия "можно" и "нельзя", "хорошо" и "плохо", т.е. происходит элементарная дифференциация стилей: начинается использование тех или иных параллельных языковых средств в зависимости от условий высказывания;

вводятся в действие два новых вида речевой деятельности - чтение и письмо, что не только обогащает и разнообразит ее, но и постепенно приобщает школьников к богатствам письменно- книжной речи; последняя оказывает сильное влияние на детскую речь, преимущественно устную, которая постепенно сближается с речью письменной;

речь самих школьников и других людей, образцы художественной речи становятся объектом наблюдения, анализа, синтеза, обобщений, теоретического изучения; усваивается система языковых понятий и закономерностей языка.

Теоретическое изучение языка, перенос языковых закономерностей на собственную речевую деятельность школьника способствуют развитию, обогащению речи, повышение общей культуры, орфографической пунктуационной грамотности. К завершению школьного курса юноши и девушки достигают определенного уровня речевого развития. [22, с.61].

Таким образом, речевая деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, создает новые условия для личностного развития ребенка. В школьном возрасте учащиеся пользуются всеми основными формами речи. В учебной деятельности ребенок учится излагать свои мысли связно и логично.


1.3. Различные подходы к определению понятия «билингвизм»

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.

В качестве лингвистического термина понятие «билингвизм» впервые использовал Уриэль Вайнрайх [9, стр. 22]. Но ещё до него, в XIX веке, этой проблемы касались такие учёные, как В.А. Богородицкий[7], И.А. Бодуэн де Куртенэ[8], В.М. Жирмунский, Е.Д. Поливанов, Л.В. Щерба и др.

Билингвизм изучается в лингвистике, которая рассматривает данное явление в связи с текстом. Он является исследовательским предметом социологии, где первостепенное значение имеют проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе. Психология рассматривает билингвизм под углом зрения механизмов производства речи, и, наконец, билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, является предметом психолингвистики. Билингвизм, рассматриваемый в совокупности психологических и социологических характеристик - предмет социальной психологии. И, конечно же, билингвизм изучается в логопедии, которая рассматривает влияние данного явления на звукопроизношение детей в частности и на формирование речи детей в целом. Считается, что перечисленные науки связаны с изучением билингвизма непосредственно.

Определения двуязычия часто конфликтны друг с другом и отражают расхождение бытовые или профессиональные представления. Так, Ю.Д. Дешериев определяет двуязычие или билингвизм как свободное владение или просто владение двумя языками. Сходное определение двуязычия принадлежит В.А. Аврорину: «Двуязычием следует признать одинаково свободное владение двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка приближается вплотную к степени знания первого»      [1,стр. 54].  Ранее такие же взгляды были высказаны Т.А. Бертагаевым [4] и др.

Другое понимание двуязычия мы находим у У.Вайнрайх[9], Е.М.Верещагина[10], которые считают, что практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих - двуязычными. Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает самую возможность их использования для коммуникации. Считается классическим определение У.Вайнраха, где он утверждает, что билингвизм - это владение двумя языками и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения[9, стр. 22].

По мнению А.А.Леонтьева, быть билингвом - это значит «уметь осуществлять речевую деятельность (точнее отдельные виды речевой деятельности или их комплекс), пользуясь в зависимости от ближайшей социальной среды, цели общения, информированности о собеседнике и тому подобными языковыми средствами не одного, а двух языков, имея более или менее свободный выбор языка для общения»[16, стр. 252].

Некоторые лингвисты называют билингвизмом такое явление, когда человек совершенно свободно владеет двумя языками и у него стирается грань между понятиями «родной» и «неродной» язык. «Иногда изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от  говорящего на данном языке как на родном.... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» (Блумфилд 1968) [6, стр. 516].

Широкое распространение получила точка зрения В.Н. Ярцевой, согласно которой под двуязычием понимается «способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках» [29, стр. 5].

А.Е. Супрун также понимает двуязычие как «возможность владения носителем одного языка другим языком в различной мере, а следовательно, и возможность двуязычия разных степеней»[25, стр. 7].

Согласно позиции лингвиста, двуязычие начинается тогда, когда человек в состоянии высказать различные мысли (и понять некоторое сообщение) на двух языках. Важно отметить, что двуязычие редко выступает как некая данность или абстрактная возможность отдельного человека, групп людей или целого народа общаться на двух языках. Безусловно, оно предполагает стремление к достижению взаимопонимания на двух языках, причем степень взаимопонимания может быть различной.

Справедливо утверждение З.У. Блягоза, который считает, что центральной фигурой создания речи на родном и неродном языках является человек и рассматривает двуязычие как: «умение, навык, позволяющие человеку или народу в целом или его части попеременно пользоваться (устно или письменно) двумя разными языками в зависимости от ситуации и добиваться взаимного понимания в процессе общения» [5, стр. 41].

Данное определение учитывает не только социальную и психологическую, но и лингвосоциологическую стороны рассматриваемого явления. С позиций психолингвистики, билингвизм - способность употреблять для общения две языковые системы.

В понятийно-терминологическом словаре логопеда даётся следующее определение: «двуязычие (или билингвизм) - это одинаково совершенное владение двумя языками»[20, стр. 121].

Таким образом, билингвизм, является предметом изучения различных наук, каждая из которых рассматривает билингвизм в своей трактовке.


1.4. Виды билингвизма

По мнению Багирокова Х.З. [2] «для билингва, родной язык – это исторически сложившееся средство общения этнической группы, к которой относит себя индивид, а функционально активный язык (ФАЯ) – это средство повседневного общения, орудие выражения мыслей и чувств, ставшее более необходимым в процессе социально-экономической и даже частной жизни индивида»[2, стр. 9].

Е.М. Верещагин[10] выделяет следующие критерии классификации билингвизма:

1. Билингвизм оценивается по числу действий, выполняемых на основе данного умения.

Соответственно данному критерию выделяются:

- рецептивный билингвизм, то есть когда билингв понимает речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе. Такой вид билингвизма возможен при изучении мертвых языков;

- репродуктивный билингвизм, то есть когда билингв способен воспроизводить прочитанное и услышанное. Примером репродуктивного билингвизма является самостоятельное изучение неродного языка в качестве средства для получения информации. При этом текст понимается, но нередко неправильно произносится;

- продуктивный (производящий) билингвизм, то есть когда билингв понимает и воспроизводит речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, и порождает их.

2. Вторым критерием классификации билингвизма называется соотнесенность двух речевых механизмов между собой, когда обе языковые системы могут функционировать независимо друг от друга, или могут быть связаны между собой во время акта речи:

-чистый билингвизм (примером чистого билингвизма может быть случай, когда в семье используется один язык, а языком общения на работе, в магазине, транспорте и других общественных местах является другой язык);

 - смешанный билингвизм, при котором языки свободно заменяют друг друга, а между двумя речевыми механизмами, относящимися к порождению разноязычной речи, возникает связь.

Как считает известный психолог Алла Баркан, «двуязычие бывает естественным и искусственным. Если папа и мама являются носителями разных языков и малыш с рождения слышит речь на двух языках, то родители создают ему условия естественного билингвизма. Когда родители ребенка - носители одного языка, но хотят, чтобы ребенок был двуязычным и прилагают усилия для осуществления своего желания, то речь идет об искусственном билингвизме. Если мама или папа знают иностранный язык и хотят обучать малыша сами, то можно создать в семье благоприятные условия искусственного двуязычия». Семейный билингвизм определяется местом проживания (город-деревня), уровнем образования, возрастной градацией членов семьи и смешанными браками.

Существует также вариант стихийного, уличного билингвизма - когда родители общаются с ребенком на одном языке, а во дворе, играя с детьми, ребенок невольно осваивает язык своих новых друзей, отличный от «домашнего». При стихийном билингвизме в речи ребенка бывает много ошибок, и знание языка у него чаще доходит до рецептивного уровня (понимания речи на иностранном языке) и приближается к репродуктивному (умение пересказывать то, что услышал). До продуктивного уровня (умение грамотно высказываться на языке) доходят только единицы, постигающие язык в стихийном варианте. При естественном билингвизме практически каждый полноценный ребенок без особых затруднений доходит до третьего, продуктивного уровня знания двух языков.

С точки зрения коммуникативных источников формирования билингвизма существует две модели: контактный билингвизм и неконтактный билингвизм. Контактный билингвизм возникает в процессе коммуникации локальных этносов с русскоязычным населением, когда коммуникация осуществляется на русском языке в формальной, институциализированной сфере и в обыденном общении. В официальных условиях контактный билингвизм реализуется в системе среднего и высшего образования, в коммуникации на работе в официальных учреждениях. Контактный билингвизм формируется в неформальной обстановке, на улице, в транспорте, в местах отдыха и т.д.; неконтактный билингвизм формируется под влиянием средств массовой информации, особенно телевидения.

По критерию коммуникативной активности обычно выделяют активных и пассивных билингвов. Активными могут быть и люди с недостаточно высоким уровнем компетенции в одном или даже двух языках, например, маленькие дети или взрослые, только начинающие осваивать новый для себя язык, но уже включающиеся в общение на нем. В такие ситуации активного использования неродного языка попадают люди при переезде в иноязычное общество: в семье продолжают постоянно общаться на родном языке, а за ее пределами - на языке общества. Пассивность билингвизма обычно не является постоянной характеристикой: если индивид способен общаться на втором языке, он найдет возможность использовать его в коммуникации. При одновременном и непрерывном усвоении двух языков дети в определенном возрасте (2-4 года) являются активными билингвами, а впоследствии могут либо сохранить активность в общении на каждом языке, либо стать пассивными билингвами.

Таким образом, детское двуязычие в настоящее время охватывает почти половину детей на нашей планете. Но как происходит формирование второго языка, развитие речи у детей, растущих в двуязычных семьях – вопросы, на которые пытаются ответить многие исследователи, но однозначных ответов все еще нет.


1.5. Психологические особенности развития речи детей в условиях билингвизма

Термин «ранний детский билингвизм» используется для характеристики условий воспитания ребенка, находящегося с рождения в контакте с двумя языками и приобретающего во время своего развития одновременно две речевые системы.

Еще в 1928 году Л.С. Выготский писал: «Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой – как проблема исключительной теоретической и практической важности». [12,стр. 56].

На сегодняшний день проводятся различные исследования, связанные с изучением формирования речи у детей - билингвов (двуязычных), изучаются ситуации, способствующие овладению вторым языком, и факторы, оказывающие влияние на развитие языков, изучается влияние одного языка на другой при двуязычии, но, все еще остается много открытых вопросов. Нередко данные, полученные разными исследователями, занимающимися выше перечисленными вопросами, являются противоположными.

Проходит немало споров о том, как влияет знание нескольких языков на психическое развитие и последующую жизнь ребенка. Вопросом детского двуязычия занимались многие исследователи: одни были сторонниками раннего билингвального развития, другие выступали против.

Анализ речевого развития ребенка в двуязычных семьях показал, что начало речевого развития ребенка больше зависит от отношения к развитию ребенка в семье, нежели от того, на скольких языках говорят в семье ребенка. Смешение языков ребенком первоначально связано с тем, что он не отличает языков, которыми владеет, и пользуется двумя языками как одним (моноязык). При этом он выбирает те слова, которые легче произносятся, либо короче. Ребенок начинает различать языки, на которых говорит только к 3 – 4 годам, что связано, вероятно, со сменой социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Ошибки, допускаемые двуязычными детьми, связаны так же, как у одноязычных детей с тем, что они еще не усвоили языковые правила. Кроме этого, еще и с тем, что правила одного языка переносятся в другой. Причины отказа ребенка от одного из языков могут быть связаны с падением авторитета одного из них, или с отсутствием понимания у ребенка его необходимости.

Исследования ученных показывают, что двуязычные дети, родители которых с раннего детства занимаются их развитием и обучением, усваивают два языка не медленнее и не хуже, чем одноязычные дети усваивают один. То есть, речевое развитие ребенка, его уровень овладения языками, его отношение к языкам во многом зависят от семьи, от отношения родителей к ребенку, к его воспитанию и развитию.

Не одно десятилетие учёных занимает вопрос о том, каким образом спустя всего несколько месяцев после появления первых слов дети уже обладают структурами, необходимыми не только для восприятия речи взрослых, но и для ее понимания, а к тому же и для построения достаточно правильных фраз, которые могут быть поняты взрослыми. Уже доказано, что у детей очень рано формируются фонологические, семантические и синтаксические познания, необходимые для усвоения языка. Как выяснилось, в первый год жизни каждый младенец способен без труда произносить 75 различных фонем. Поскольку ребенок, как правило, оказывается погруженным лишь в одну языковую среду, он постепенно перестает издавать звуки, не свойственные родному языку. Что касается детей, в семьях которых говорят на двух и более языках, то, как показывает практика, они «выбирают» тот язык, который им необходим для повседневного общения вне дома.

При рассмотрении проблемы билингвизма в рамках теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев, А.А.Залевская, И.А.Зимняя и др.) были отмечены значение и важность создания специальной мотивации при овладении вторым языком в сензитивные периоды. Она может задаваться на основе целей его усвоения, а таковыми в СКС становятся коммуникативно-когнитивная цель в дошкольном возрасте и когнитивно-развивающая - на этапе школьного обучения. «Спонтанная обработка» ребенком словесного материала и понимание речи на ранних этапах есть результат наследственной способности нейрофизиологических структур мозга человека. Это, прежде всего, относится к вычленению и объединению словесных сигналов, взаимодействию или их сопоставлению в соответствии с законами работы мозга, а также созданию различных форм обобщения. Фактически существует врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе. До наступления времени действия указанной способности ребёнку необходимо набрать минимальный словесный «багаж» и «начать строительство» языка, которое выражается в наращивании связей между словами и спонтанных схем, правил выстраивания последовательностей слов и т.д. Развивая данные положения, можно отметить, что СКС является ведущим фактором формирования двуязычия, обеспечивающим «лексико-грамматический материал на двух языках», который «отражается, перерабатывается» и усваивается ребенком с ранних этапов онтогенеза речи[21,стр.154].

Генезис двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической) при двуязычии приобретает свою специфику, которая выражается в том, что процессы их формирования различны, но развитие одной стимулирует и опирается на становление другой, т.е. они тесно связаны между собой. При рассмотрении истоков коммуникативной функции было выявлено, что потребность в общении и ее становление в СКС фактически задается ребенку извне. При этом взрослый опосредует через вербальную коммуникацию и развитие семантической функции речи. Наряду с указанными положениями Ж.П.Раку отмечает, что в речевом развитии ребенка независимо от типа усвоения двух языков возникает интерференция, т.е. их лексико-грамматические смешения в высказываниях[21,стр.157].

Мария Анатольевна Косьмина[15], проведя обследование детей билингвов и монолингвов, отметила, что дети монолингвы с нормальным развитием имеют высокий уровень сформированности семантико-синтаксических отношений, в отличие от нормально развивающихся детей-билингвов (шесть лет: дети монолингвы - 88%, дети билингвы - 53%); у всех детей наблюдается рост уровня выполнения задания с возрастом, однако дети монолингвы с нормальным развитием значительно опережают билингвов, что позволяет говорить о том, что развитию данной способности билингвизм не только не способствует, но и наоборот, затормаживает; отмечается ряд трудностей в понимании детьми-билингвами высказываний, которые обусловлены тем, что на этапе внутренней речи имеется нарушение процесса декодирования. У исследуемых детей затруднен переход от внешней поверхностной структуры предложения к внутренней, причем понимание подчиняется правилам построения высказывания, присущим этапу внутренней речи, когда порядок слов воспроизводит последовательность событий.

Так же у детей, воспитывающихся в двуязычной среде, отмечаются следующие проблемы: под влиянием двух разных языковых ритмов, координация артикуляционных органов может не достичь нужной точности. В таком случае часто возникают нарушения этой координации, и в результате у ребенка начинает развиваться заикание или какой-то другой дефект речи. Результаты исследований московского ученого Л.Вс. Иванова в области речевой патологии и развития речи подтвердили мнение о том, что двуязычие дошкольников может быть одной из причин появления у них заикания (во всяком случае, двуязычие является фактором, способствующим заиканию).

В школе проявляется дисграфия — неспособность вообще правильно писать или писать буквы в правильной последовательности (и на родном языке). Это все является результатом недоразвитости координационных движений.

Грамматические проблемы у ребенка, находящегося в двуязычной среде, вызваны трудностями анализа грамматических средств обоих языков и механическим переносом грамматической модели одного языка в другой. Самой же опасной следует признать недоразвитую способность формировать понятия. Формирование этой способности происходит в сознании ребенка при помощи именно родного языка. Два языка одновременно могут создать путаницу, и в результате абстрактные понятия утратят четкость, ребенок не сможет уверенно и точно пользоваться ими.

Общий словарный запас ребенка, воспитывающегося в атмосфере двуязычия, конечно, несколько больше, чем у одноязычного ребенка того же возраста. Однако в то же время у двуязычного ребенка меньше сформировавшихся понятий, и он пользуется ими неуверенно. В общем психолингвистическом развитии двуязычный ребенок отстает от одноязычного ребенка.

Необходимо отметить, что с возрастом процент правильного выполнения задания детьми - билингвами увеличивается, система синтаксических отношений и связей устанавливается.

По мнению Н.В. Имедадзе [14], когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит ряд стадий: период смешения языков продолжается до 3-3,5 лет, потом наступает период дифференциации языков, и ребенок сознательно прилагает усилия для поиска эквивалентов в другом языке, если слово известно ему в одном. После 4- 5 лет ребенок-билингв полностью овладевает двумя языками и пользуется каждым из них отдельно, адекватно реагируя на речевую ситуацию, т.е. отвечает на том языке, на котором к нему обращаются. Дальнейшее формирование словарного запаса обоих языков зависит от того, на каком языке преимущественно общается ребенок. По всем показателям речевого, умственного и психического развития ребенок-билингв ни в чем не уступает ребенку, который воспитывался в монолингвистическом окружении. 

Мария Григорьевна Хаскельберг [27] выделяет следующие особенности психологического и речевого развития двуязычных детей:

- они позднее овладевают речью. Это не отклонение от нормы, просто таким детям приходится пополнять словарный запас каждого языка;

- словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;

- при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;

- могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

- у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших школьников.

Позже было установлено, что билингвизм положительно влияет на ребенка, особенно если он растет в благоприятных социальных условиях. В таком случае билингвизм способствует развитию креативности и гибкости ума. У детей, лучше развита память и аналитические способности. И им легче даются в учении другие языки. Кроме того, несомненный плюс – билингвы могут понимать гораздо больше людей, чем люди, владеющие одним языком.

Таким образом, несмотря на все приведённые выше отрицательные влияния билингвизма на речь и психику детей, многое учёные, лингвисты утверждают, что положительных моментов не меньше, чем отрицательных.

Глава 2.Экспериментальное исследование проблемы изучения речи у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семьях  с би- и – монолингвизмом.

2.1. Программа исследования

Программа исследования включает в себя ряд этапов.

На первом подготовительном этапе исследования нами были определены тема исследования, цель и задачи исследования, подобраны методы и методики исследования.

Тема исследования: изучение устной речи у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семьях  с би- и – монолингвизмом.

Цель экспериментального исследования: осуществить сравнительный анализ особенностей развития устной речи у детей младшего школьного возраста воспитывающихся в  билингвических семьях и монолингвистических семьях.

Исходя из цели, были определены задачи исследования:

1. Изучить особенности языковой среды в семьях младших школьников;

2. Разделить испытуемых на экспериментальные группы;

3. Выявить уровень развития устной речи и ее компонентов у младших школьников, воспитывающихся в моно и двуязычной среде;

4. Сделать выводы по результатам проведенного исследования;

5. Разработать рекомендации для родителей.

Для реализации поставленной цели и задач практической части исследования нами было проведено:

1. Анкетирование родителей. Анкеты были разработаны самостоятельно, с целью изучения языковой среды, в которой воспитываются младшие школьники.

2. «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников автор Фотекова Т.А.»

Цель: Выявить уровень развития устной речи детей младшего школьного возраста.

На втором этапе исследования нами проводились выше обозначенные методы и методики исследования.

Критерии деления испытуемых на группы: принадлежность испытуемого к би- или монолингвитсической языковой среде. В этой связи нами были сформированы 4 экспериментальные группы:

1 экспериментальная группа - родители билингвы (11 испытуемых);

2 экспериментальная группа - родители монолигвы (19 испытуемых);

1А экспериментальная группа - дети, для которых характерна билингвистическая языковая среда (11 младших школьников);

2Б экспериментальная группа - дети, для которых характерна монолингвистическая языковая среда (19 младших школьников).

Количество испытуемых, принявших участие в эксперименте, составило 60 человек, из них 30 учащиеся 1-х классов и 30 человек – их родители.

Третий этап экспериментального исследования – заключительный. В ходе данного этапа нами были проанализированы полученные результаты, сформулированы выводы и рекомендации для родителей.


2.2 Анализ и интерпретация результатов констатирующего этапа исследования.

С целью изучения языковой среды, в которой воспитываются младшие школьники нами было проведено анкетирование 30 родителей (Приложение № 1).

Рассмотрим подробнее результаты по каждому пункту анкеты:

Ваше образование?

Анализируя ответ на данный вопрос можно наблюдать, что у 23,3%высшее образование, у 50% средне специальное, у 26,7% начальное профессиональное образование.

Какие языки вы знаете?

На данный вопрос 43,3% ответили, что знают русский и коми языки, 26,7% владеют только русским языком, 30% знают русский и изучали иностранный язык (английским и немецким).

На каком языке говорите дома?

63,3% дома говорят на русском языке, 16,7% дома общаются на коми языке, 20% используют коми и русский языки.

На каком языке вы говорите на работе?

63,3% используют в общении на работе русский язык, 20% пользуются коми и русский языки, 13,4% чаще используют русский язык, 3,3% на работе чаще используют коми язык.

Какой язык знаете лучше: русский или другой (иностранный)?

70% знают лучше русский язык, 10% коми язык, 20% в равной степени.

Какие языки знает ваш ребенок?

На данный вопрос были получены следующие результаты: 30% детей знает коми и русский языки, 70% только русский язык.

На каком языке он общается дома?

70% говорят на русском языке, 30% используют коми и русский языки.

На каком языке он общается в школе?

90% отметили, что дети используют в общении в школе русский язык, 10% используют русский и коми языки.

Таким образом, мы видим, что для билингвических семей характерно знание и использование в общении двух языков. При этом  два языка данные родители используют как на работе, так и дома. Дети данных родителей также знают два языка и в большей степени пользуются вторым языком дома, чем в школе.

Для моно семей характерно знание одного или двух языков, но активное использование одного языка в общении дома и на работе. Дети данных родителей знают только один язык, на котором общаются как дома, так и в школе.

На основании выше представленных результатов исследования, родители были разделены нами на 2 экспериментальные группы:

В экспериментальную группу 1 входят родители со знанием и использованием двух языков (родители билингвы), во 2 экспериментальную группу входят родители со знанием и использованием одного языка.

В экспериментальную группу 1 вошли 11 испытуемых- 36,7%;

В экспериментальную группу 2 вошли 19 испытуемых- 63,3%;

Так же по результатам анкетирования родителей, младшие школьники были разделены на 2 группы:

1А экспериментальная группа – дети родителей билингвов;

2Б экспериментальная группа – дети родителей монолингвов;

В 1А экспериментальную группу вошло 11 младших школьников – 36,7%;

Во 2Б экспериментальную группу вошло 19 младших школьников – 63,3%;

Далее нами исследовались особенности развития устной речи у данных детей. Для этого нами была применена методика «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников автор Фотекова Т.А.», целью методики является: выявить уровень развития устной речи детей младшего школьного возраста.  

На основе проведенного исследования направленного на выявления уровня развития устной речи младших школьников, входящих в экспериментальные группы  1А и 2Б группу, были выявлены результаты, представленные приложении № 3.

Результаты исследования уровней успешности выполненной методики

экспериментальных групп 1А и 2Б представлены в приложении № 4.

Количественный анализ результатов проведенного исследования.

Таблица 1

Результаты исследования  устной речи в группах испытуемых (среднее арифметическое).

Группа

Сенсомоторный

уровень речи

Навык языкового анализа

Грамматический строй речи

Словообразовательные процессы

Логико-грамматические

отношения

Связная речь

Общий  уровень развития

46,3

7,9

28,9

35,3

7,7

20,4

146,9

44,3

7,7

37,5

38,3

7,9

24,5

160,2

Результаты исследования уровней успешности выполненной методики

в группах испытуемых.

Таблица 2

Группа

Высокий уровень успешности

Выше среднего уровень успешности

Средний уровень успешности

Низкий уровень успешности

9%

54,6%

36,4%

0%

63,2%

31,5%

5,3%

0%

Результаты исследования, представленные в таблице №1 свидетельствуют о том, общий уровень развития устной речи выше детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в монолигвических семьях и ниже у детей, воспитывающихся в билингвических семьях.

При этом для детей экспериментальной группы 1А характерно наличие таких уровней успешности выполнения методики как высокий уровень успешности ( 9%), выше среднего уровень успешности выполнения методики  (54,6%) и средний уровень успешности выполнения методики  (36,4%). Низкого уровня успешности выполнения методики в данной группе нами не обнаружено.

Для детей экспериментальной группы 2Б характерно наличие таких уровней успешности выполнения методики как высокий уровень успешности (63,2%), выше среднего уровень успешности выполнения методики  (31,5%) и средний уровень успешности выполнения методики  (5,3%). Низкого уровня успешности выполнения методики в данной группе нами не обнаружено.

Уровень развития сенсомоторный речи, навыков  языкового анализа выше у детей экспериментальной группы 1А (дети родителей билингвов), и ниже у детей  экспериментальной группе 2Б.

         Уровень развития устной речи по таким показателям как грамматический строй речи, словообразовательные процессы, логико- грамматические отношения выше в экспериментальной группе 2Б и ниже в экспериментальной группе 1А.

Таким образом, проводя сравнительный анализ уровня успешности выполненных проб, в эксперементальной группе 2Б наблюдается более высокий  уровень развития устной речи, а у эксперементальной группы 1А наблюдается более низкий уровень развития устной речи.

Качественный анализ результатов исследования особенностей развития показателей устной речи детей младшего школьного возраста из семей билингвов и монолингвов позволил  установить ряд тенденций.

Результаты исследования экспериментальной группы 1А.

Серия 1- исследование сенсомоторного уровня речи, включает в себя 4 группы заданий:

1. Проверка состояния фонематического восприятия. Для школьников эксперементальной группы 1А характерно точное и правильное воспроизведение слоговых рядов в темпе предъявления. Что свидетельствует о высоком уровне развития у них  фонематического восприятия.

2. Исследование артикуляционной моторики. У 64% школьников отмечалось правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик (полный объем движений, выполнение в темпе под счет, движения точные, симметричные, синкинезии не проявляются) в выполнении следующих артикуляционных проб: упражнение «трубочка», «иголочка», «улыбка». Что свидетельствует о сформированности двигательных функций артикуляционного аппарата.

В то же время у 36% детей было выявлено замедленное и напряженное выполнение артикуляционных упражнений, неполный объем движений (отмечалось у Ани, Вити П., Вити С. и у Олеси при выполнении упражнений «чашечка», «лопатка»). Это свидетельствует о том, что  у этих детей отмечается нарушение произношения свистящих, шипящих звуков и они с трудом и напряжением выполняют данные упражнения.

3. Исследование звукопроизношения. У 64% детей безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях. Вместе с тем у 36% (Ани, Вити П., Вити С. и у Олеси) нами обнаружено нарушение произношения свистящих, шипящих звуков.

4. Исследование сформированности звуко- слоговой структуры слова.

У  детей данной группы, при исследовании звуко- слоговой структуры, отмечалось правильное и точное ее воспроизведение в темпе предъявления. Что свидетельствует о сформированности у них звуко- слоговой структуры слова.

Таким образом, для детей билингвов характерен высокий уровень развития фонематического восприятия и звуко-слоговой структуры слова. При этом неоднозначные результаты нами установлены при исследовании артикуляционной моторики и звукопроизношения.

Серия 2 - исследование навыков языкового анализа. У 72% школьников отмечалось правильное выполнение проб, правильный ответ давался детьми с первой попытки. В тоже время у 28% детей правильный ответ давался со второй попытки. Это свидетельствует о том, что 72% детей экспериментальной группы 1А достаточно овладели навыком языкового анализа.

Серия 3- исследование грамматического строя речи, включает 5 групп заданий:

1. Повторение предложений. Для школьников эксперементальной группы 1А характерно пропуски отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения.

2. Верификация предложений. У детей данной группы, отмечались незначительные неточности (пропуск, перестановка, замена слов).

3. Составление предложений из слов в начальной форме. Для детей эксперементальной группы 1А характерно нарушение порядока слов в предложении, пропуски, привнесения или замены слов, аграмматизмы, неверное образование форм слов.

4. Добавление предлогов в предложение. 54% детей справились с заданием, но 46% детей использовалась стимулирующая помощь (подумай еще) и помощь в виде вопроса к пропущенному предлогу (например: почки распустились на чем?).

5. Образование существительных мн. числа в И. и Р. падежах.

У 27% школьников возникли незначительные трудности при выполнении заданий данной группы, дети сами исправляли свои ошибки. 45% детей давали правильный ответ после стимулирующей помощи, а 28% детей образовывали неправильную форму. Например, у Ярины, Олеси и Оли отмечались ошибки в образовании существительных мн. Числа в И. и Р. падежах (например: стул- стулы, окно- окны, ухо- ухи и т.д.)

Таким образом, для детей билингвов характерен средний уровень сформированности грамматического строя речи развития, а именно таких показателей как: повторение предложений, верификация предложений, составление предложений из слов в начальной форме, добавление предлогов в предложение, образование существительных мн. Числа в И. и Р. падежах.

В серии 4- исследование словаря и навыков словообразования, включает 3 группы заданий:

1.Образование словоформ. У школьников экспериментальной группы 1А, правильные ответы давались после стимулирующей помощи взрослого.

2. Образование существительных в уменьшительной форме. У детей данной группы, отмечалась самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи. Это свидетельствует о том, что у школьников  недостаточно усвоены навыки словообразования.

3.Образование прилагательных от существительных. У детей эксперементальной группы 1А отмечается недостаточность  сформированности умения образовывать качественные, относительные и притяжательные прилагательные от существительных. У 46% детей правильный ответ после стимулирующей помощи, а у 54% детей неверные образования форм слов. Например, у Вали и Вити С., при образовании относительных и притяжательных прилагательных, отмечались следующие ошибки: шляпа из соломы- соломная, варенье из сливы- сливочное, шишка ели- ельная т.д. 

Суженный словарный запас у младших школьников, входящих в экспериментальную группу 1А.

Таким образом, у детей билингвов недостаточно усвоены знания в образование словоформ, образование существительных в уменьшительной форме, а так же образование прилагательных от существительных.

В серии 5 - исследование понимания логико- грамматических отношений. Школьники эксперементальной группы 1А правильно выполняли инструкции: 1. а) Покажи ключ, карандаш. б) Покажи карандашом ключ. в) Карандаш — ключом. 2. а) Нарисуй круг под крестом. б) Крест — под кругом.

В тоже время, у 64% школьников возникли  трудности в выполнении проб, где требуется устные ответы школьников.  Это свидетельствует о неумении ребенком самостоятельно формулировать правильный устный ответ, при этом данные трудности исчезли при использовании стимулирующей помощи взрослого.

В серии 6- исследование связной речи, включает 2 группы заданий:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Дети  самостоятельно раскладывали картинки и составляли рассказ по изображениям на картинках. Рассказы детей соответствовали ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности, но встречаются аграмматизмы при составлении рассказа.

2. Пересказ прослушанного текста. Школьники экспериментальной группы 1А, предложения чаще строили из 2 слов (Горошины укатились. Горошины  потом съели).  Дети допускали ошибки в лексико-грамматическом  оформлении высказываний: отмечается стереотипность грамматического оформления, поиск слов или неточное словоупотребление (Горошины склевали голуби- Горох  птица съела).

Таким образом, для детей билингвов характерен средний уровень сформированности лексико- грамматического оформления связного высказывания.

В результате можно сделать вывод, что у школьников, входящих в экспериментальную группу 1А- дети родителей билингвов, отмечается высокий уровень устной речи при выполнении следующих серий: сенсомоторный уровень речи и  навык языкового анализа. И средний уровень устной речи при выполнении следующих серий: грамматический строй речи,  словарь и навык словообразования, понимание логико- грамматических отношений, связная речь.

Результаты исследования экспериментальной группы 2Б.

В серии 1- исследование сенсомоторного уровня речи, включает 4 группы заданий:

1. Проверка состояния фонематического восприятия. Для школьников эксперементальной группы 2Б характерно точное и правильное воспроизведение слоговых рядов в темпе предъявления. Что свидетельствует о высоком уровне развития у них  фонематического восприятия.

2. Исследование артикуляционной моторики. У 85% школьников отмечалось правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик (полный объем движений, выполнение в темпе под счет, движения точные, симметричные, синкинезии не проявляются) в выполнении следующих артикуляционных проб: «лопатка», «чашечка», «вкусное варенье». Что свидетельствует о сформированности двигательных функций артикуляционного аппарата.

В то же время у 15% было выявлено замедленное выполнение, не точная конфигурация в выполнении артикуляционных упражнений, неполный объем движений (отмечались у Жени, Кати и Максима при выполнении упражнений «Качели», «Маятник», «лошадка- щелканье языком»). Это свидетельствует о том, что  у данных детей: нарушение произношения сонорных звуков и они с трудом и напряжением выполняют данные упражнения.

3. Исследование звукопроизношения. У 85% детей данной группы, безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях. Вместе с тем у 15% (Жени, Кати и Максима) нами обнаружено нарушение произношения сонорных звуков.

4. Исследование сформированности звуко- слоговой структуры слова.

У 69% детей данной группы, при исследовании звуко- слоговой структуры, отмечалось правильное и точное воспроизведение слов в темпе предъявления. У 31% детей замедленное послоговое воспроизведение.

Таким образом, для детей монолингвов характерен высокий уровень развития фонематического восприятия. При этом неоднозначные результаты нами установлены при исследовании артикуляционной моторики,  звукопроизношения и звуко- слоговой структуры слова.

В серии 2 - исследование навыков языкового анализа. У 58% детей давали верные ответы, 42% младших школьников экспериментальной группы 2Б возникли трудности при определении места звука в слове (начало, середина, конец), правильный ответ давали со второй попытки. Это свидетельствует о том, что дети экспериментальной группы 2Б недостаточно овладели навыком языкового анализа.

В серии 3- исследование грамматического строя речи, включает 5 групп заданий:

1. Повторение предложений. Правильное и точное воспроизведение предложений у всех школьников данной группы.

2. Верификация предложений. Дети с выявлением и исправлением ошибок справились.

3. Составление предложений из слов в начальной форме. Предложения составляли верно.

4. Добавление предлогов в предложение. Школьники давали правильные ответы.

5. Образование существительных мн. Числа в И. и Р. падежах.

64% детей справились с заданиями, давали правильный ответ. У 36% школьников возникли незначительные трудности при выполнении данной группы заданий. Правильный ответ чаще давался после стимулирующей помощи. Например, Тома и Дима, при образовании существительных мн. Числа в И. и Р. падежах, формы слов образовывала неверно: ухо- ухи- ухов, окно- окнов, звезда- звездов.

Таким образом, у детей монолингвов наблюдается правильное выполнение таких проб как: повторение предложений, верификация предложений, составление предложений из слов в начальной форме, добавление предлогов в предложение. При этом неоднозначные результаты нами установлены при выполнении детьми задания на  образование существительных мн. Числа в И. и Р. падежах.

В серии 4- исследование словаря и навыков словообразования, включает 3 группы заданий:

1.Образование названий детенышей животных. При выполнении данной группы заданий у детей не возникли трудности, давался правильный ответ.

2. Образование существительных в уменьшительной форме. При выполнении данной группы заданий у детей не возникли трудности, давался правильный ответ.

3. Образование прилагательных от существительных. У 36% детей эксперементальной группы 2Б отмечается правильное выполнение заданий, в тоже время у 36% детей правильный ответ давался после стимулирующей помощи, а у 28% детей неверные образования относительных и качественных прилагательных от существительных.  Например, у Игната, Лены, Димы, Томы возникали затруднения при образовании прилагательных от существительных (снеговой день, шишка ели- ельная шишку).

У детей экспериментальной группы 2Б отмечается достаточно большой словарный запас.

Таким образом, для детей монолигвов характерен высокий уровень развития навыка словообразования. При этом более низкие результаты нами установлены при исследовании образования детьми относительных и качественных прилагательных от существительных.

В серии 5 - исследование понимания логико- грамматических отношений.  У младших школьников экспериментальной группы 2Б не возникло трудностей в выполнении проб. Что свидетельствует о сформированности понимания логико- грамматических отношений.

В серии 6- исследование связной речи, включает 2 группы заданий:

1. Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Школьники экспериментальной группы 2А самостоятельно раскладывали картинки и составляли рассказ по изображениям на картинках.

Рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности, рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление.

2. Пересказ прослушанного текста. Школьники осуществляли пересказ после первого предъявления.

Наблюдалось полное воспроизведение всех основных смысловых звеньев,  составление пересказа без нарушений лексических и грамматических норм.

Таким образом, для детей монолингвов характерен высокий уровень сформированности связного речи, а именно логичности, умение передавать причинно- следственные связи.

В результате проведенного исследования, можно сделать вывод, что у школьников, входящих в группу 2Б- дети родителей монолингвов, отмечается высокий уровень устной речи при выполнении следующих серий: грамматический строй речи,  словарь и навык словообразования, понимание логико- грамматических отношений, связная речь. И средний уровень устной речи, по таким показателям как: сенсомоторный уровень речи и  навык языкового анализа.


Выводы.

В ходе экспериментального исследования нами были определены четыре экспериментальные группы. Критерии деления испытуемых на группы: принадлежность испытуемого к би- или монолингвитсической языковой среде.

Для билингвических семей 36,7% характерно знание и использование, как на работе, так и дома двух языков. Дети данных родителей также знают два языка и в большей степени пользуются вторым языком дома, чем в школе.

Для моно семей 63,3% характерно знание одного или двух языков, но активное использование одного языка в общении дома и на работе. Дети данных родителей знают только один язык, на котором общаются как дома, так и в школе.

У детей монолингвов отмечается высокий уровень развития устной речи и ее показателей, а у детей билингвов отмечается средний уровень развития устной речи и ее показателей.

1. В сенсомоторном уровне  речи было выявлено, что у детей билингвов высокая степень сформированности,  характеризуется такими показателями как: высокий уровень развития фонематического восприятия и звуко-слоговой структуры слова. При этом неоднозначные результаты нами установлены при исследовании артикуляционной моторики и звукопроизношения. У детей монолингвов в сенсомоторном уровне  речи средняя степень сформированности, характеризуется такими показателями как: высокий уровень развития фонематического восприятия. При этом неоднозначные результаты нами установлены при исследовании артикуляционной моторики,  звукопроизношения и звуко- слоговой структуры слова.

2. В навыке языкового анализа у 72% детей билингвов высокая степень сформированности. А у 42% детей монолингвов средняя степень овладения навыком языкового анализа.

3. В грамматическом строе речи у детей билингвов отмечается средняя степень сформированности таких показателей как: повторение предложений, верификация предложений, составление предложений из слов в начальной форме, добавление предлогов в предложение, образование существительных мн. Числа в И. и Р. падежах. У детей монолингвов, отмечается высокая степень сформированности  грамматического строя речи.  При этом неоднозначные результаты нами установлены при выполнении детьми задания на  образование существительных мн. Числа в И. и Р. падежах.

4. В навыке словообразования, у детей билингвов отмечается средняя степень сформированности таких показателей как: образование словоформ, образование существительных в уменьшительной форме, а так же образование прилагательных от существительных. Суженный словарный запас. У детей монолингвов высокая степень сформированности навыка языкового анализа и достаточно большой словарный запас.

5. В понимание логико- грамматических отношений, у 64% детей билингвов возникли трудности самостоятельно формулировать правильный устный ответ, при этом данные трудности исчезли при использовании стимулирующей помощи взрослого. У детей монолингвов отмечается высокая степень сформированности понимания логико- грамматических отношений.

6. В связной речи,  у детей билингвов отмечается средняя степень сформированности лексико-грамматического оформления связного высказывания. У детей монолингвов отмечается высокая степень сформированности связного речи, а именно логичности, умение передавать причинно- следственные связи.

Таким образом, нами было выявлено, что языковая среда оказывает влияние на уровень развития устной речи младших школьников.  При этом наибольшие различия в устной речи между детьми билингвами и монолингвами нами обнаружены по таким показателям как:

сенсомоторный уровень речи и навык языкового анализа.  Высокая степень развития данных показателей характерна для детей воспитывающихся в билингвической семье и средняя степень для детей, воспитывающихся в монолингвической семье. По показателям грамматический строй речи,  словарь и навык словообразования, понимание логико- грамматических отношений, связная речь  наблюдается средняя степень развития данных показателей у детей, воспитывающихся в билингвической семье и высокая степень развития данных показателей у детей, воспитывающихся в монолингвической семье.


Заключение.

Двуязычие в настоящее время охватывает большое количество детей.

На сегодняшний день проводятся различные исследования, связанные с изучением формирования речи у детей - билингвов (двуязычных) и монолингвов (одноязычных). Нередко данные, полученные разными исследователями, являются противоположными.

Есть сторонники и противники двуязычного окружения ребёнка.

Одни авторы считают, что ребёнку необходимо сначала дать освоить один язык, а после этого обучать другому. Многие профессиональные логопеды придерживаются мнения, что второй язык в раннем детстве может вызвать помехи и даже дефекты речевого развития ребёнка.

Существует и прямо противоположное мнение, согласно которому двуязычное воспитание ребёнка рассматривается как позитивное явление, которое способствует не только речевому, но и умственному развитию ребёнка.

Поэтому, выбранная тема и проведенная работа заслуживает особого внимания.

Цель нашей работы, а именно, изучение особенностей развития устной речи у детей младшего школьного возраста воспитывающихся в  билингвических и монолингвических семьях была достигнута.

Все поставленные задачи были решены.

Полученные результаты исследования получили подтверждение гипотеза о том, что у детей, воспитывающихся в билингвических семьях, в отличие от детей, воспитывающихся в монолингвических  семьях,  будут наблюдаться различия в степени и особенностях сформированности устной речи по таким показателям как: сенсомоторный  уровень речи,  навык языкового анализа, грамматический  строй  речи, словарь и словообразовательные процессы, понимание сложных логико-грамматических отношений, связная речь. При этом степень развития данных показателей будет ниже у детей, воспитывающихся в билингвической семье и выше у детей, воспитывающихся в монолингвической семье.

Таким образом, было выявлено, что развитие устной речи у младших школьников, воспитывающихся в двуязычной среде, по таким показателям как: грамматический строй речи,  словарь и навык словообразования, понимание логико- грамматических отношений, связная речь  ниже, чем у детей монолингвов. Также было отмечено, что при исследовании таких показателей, как: сенсомоторный уровень речи и навык языкового анализа выше у детей билингвов, чем у детей монолингвов.

В нашей работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области педагогики и психологии А.А.Леонтьева, Д.Б. Эльконина,  Н.В. Имедадзе, В.В. Богословского, Е.М. Верещагина, М. А. Косьмина; лингвистики У. Вайнрайха, В.А. Богородицкого, Х.З. Багирокова, Л.В. Щерба; логопедии А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова.


Рекомендации.

Семьям билингвов необходимо обратить внимание на развитие таких сторон устной речи детей как: грамматического строя речи, словарь и навык словообразования, связная речь.

Различные речевые игры позволяют в занимательной форме отрабатывать многие навыки для развития различных сторон устной речи.

Цели и виды работы:

1. Отрабатывать понимание пространственного значения предлогов.

Игра «Где – что» по картинкам. Где сидит жучок? (Жучок сидит на ромашке),  где висит картина? (Картина висит на стене).

2. Отрабатывать навык образования существительных мн. числа в  И. и Р. падежах;

Игра «Один- много», «Чего, кого не стало?».

3. Учить ребенка образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Содержание. Взрослый показывает ребенку кукольную посуду, мебель, одежду. Затем, сравнивая их с настоящими предметами, объясняет, что маленькие предметы мы называем по другому — ласково: ложечка, шкафчик, пальтишко, бантик (утрированное произнесение последнего слога обязательно).

4. Учить ребенка правильно отвечать на вопрос, какой по материалу, а также образовывать относительные прилагательные.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку посмотреть на картинку, подумать и сказать, какой по материалу этот кувшин, если он сделан из дерева (деревянный).

Если эта сумка сделана из кожи, то она какая? (кожаная) и пр. Все непонятные ребенку слова объясняются и проговариваются несколько раз.

Когда образование основных относительных прилагательных усвоено, можно поиграть с ребенком в игру со счетным материалом. Задача- подобрать как можно больше существительных к заданному относительному прилагательному, чтобы ребенок полнее усвоил его лексическое значение.

Что бывает стеклянное? деревянное? металлическое? пластмассовое? кожаное? и пр.

Необходимо подбирать по 5—6 слов к каждому относительному прилагательному, отчетливо проговаривая его при этом.

5. Расширение, уточнение и активизация предметного и глагольного словаря ребенка.

Содержание. Взрослый предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинку, назвать все изображенные объекты и подумать: Кто бегает (прыгает, ходит, ползает, плавает)?

После работы с картинкой можно переходить к подбору слов без наглядной опоры. Вопрос будет звучать так: Кто ещё может бегать (ползать, прыгать, ходить, плавать)?

6. Учить ребенка отвечать на вопрос 4-словным предложением, составленным без наглядной опоры с включением существительного в дательном падеже; учить контролировать количество названных слов по схеме.

Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на схему  и считать по ней количество слов при составлении предложений. Затем четко, медленно задает вопросы:

Кому бабушка вяжет носки? (Ответ: Бабушка вяжет носки внучке.)

Кому девочка пишет письмо? (Здесь и далее ответы придумывает ребенок, а взрослый помогает, подсказывая различные варианты, только при необходимости).


Список литературы:

1. Аврорин В.А. Роль родного и русского языков в культурном подъеме народов севера // Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. - Т. XXXII. Вып. 6. - М., 1973, с. 503-512.

2. Багироков X . 3. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. с. 81

4. Бертагаев Т. А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления / Т. А. Бертагаев // Проблемы двуязычия и многоязычия. – М., 1982

5. Билингвизм в теории и практике / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп : Изд-во АГУ, 2004.

 6. Блумфилд Л. Язык // М.: издат. «Прогресс»1968

7.Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку. Серия "Лингвистическое наследие XX века". Изд.5, 2004.

8. Бодуэн де Куртене М А. Введение в языкознание. Избранные труды по общему языкознанию. - М., 1963.

9.Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6, М: Прогресс,1972. - С. 25-60.

10.Верещагин Е.М Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1969.

11. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В., М., Просвещение, 1973. С. 66.

12. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. – В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С. 53-72

13.  Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998.

14. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – с. 235-239

15. Косьмина М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма / / Хабаровск, 2007.

16. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Изд. 3-е, стереотипное. - М.: КомКнига, 2005.

17.  Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М.: "Просвещение", 1975. - 176с.

18.  Общая психология: Учеб.пособие для студентов пед.институтов / В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Под ред.В.В. Богословского и др. -3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 383с.

19.  Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им.В. В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

20. Понятийно - терминологический словарь логопеда / / Под ред. В.И.Селиверстова. - Изд. «Академический проект», 2004.

21. Раку Ж.П. Психогенезис речи в смешанных коммуникативных средах // Монография. Кишинёв, КГПУ, 2008.

22. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 320с.

23. Словарь. Психология. Под общ. ред. А.В. Петровского. – М., 1990.

24. Словарь русского языка в 4-х томах / Академия наук СССР. Институт русского языка / т.3 (п-р), Государственное издательство иностранных и национальных словарей М.: 1959, - 991с.

25. Супрун Л Е. Лекции по языкознанию. - Минск, 1971.

26. Термины и понятия лингвистики: Синтаксис: Словарь-справочник. — Назрань: ООО «Пилигрим». Т.В. Жеребило. 2011. - 197с. 

27. Хаскельберг М Г. Билингвизм / / М., 2006.

28    Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 1960. - 348с.

29. Ярцева В.Н. Развитие национального литературного английского языка. М. Наука. 1969г.