Проектирование системы деятельности педагога по обеспечению образовательных достижений обучающихся

Автор: Балашова Елена Евгеньевна

Дата публикации: 17.03.2016

Номер материала: 933

Прочие методические материалы
Музыка, Мировая художественная культура
Без класса

Государственное образовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа № 29 города Сызрани городского округа Сызрань Самарской области

«Проектирование системы деятельности педагога по обеспечению образовательных достижений обучающихся»

                                                    Автор: учитель музыки

                                                        ГБОУ СОШ №29 г.Сызрани

                                                       Балашова Елена Евгеньевна

Оглавление:

  1. Актуальность выбранной темы                                                                3

 

  1. Формы и методы контроля, период оценивания                                    4

3.           Проектирование                                                                                      10

 

  1.   Планируемые результаты                                                                      11

5.   Список использованной литературы                                                     14

  1. Актуальность выбранной темы.

  Современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь  изменилась социальная ситуация развития детей.

  1. Резко возросла информированность детей. Если раньше школа была основным источником получения ребёнком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ оказываются существенным фактором формирования у детей картины мира. Расширение кругозора, рост эрудиции, получение новых знаний о природе и обществе — несомненное преимущество современных детей. Но информация часто бессистемна, чрезмерна, агрессивна и представляет прямую угрозу психологической безопасности ребёнка, его личностному развитию. Система образования должна в полной мере использовать новые возможности — информационный потенциал Интернета, различные дистанционные формы обучения и др.

  2. Современные дети относительно мало читают. Телевидение и   видео вытесняют чтение как познавательную и художественно-эстетическую деятельность. Вследствие низкой культуры чтения ученики испытывают трудности в обучении и развитии логического мышления и воображения. Они не могут произвести смысловой анализ текстов различных жанров, неспособны сформировать внутренний план действий.

  Невостребованным оказывается богатство мировой художественной культуры и справочно-познавательной литературы, возникает угроза прерывания канала передачи духовного нравственного опыта от поколения к поколению. Как и в  борьбе с неграмотностью, современная школа вынуждена, к сожалению, выдвигать требование научить ребёнка читать целенаправленно, осмысленно, творчески.

  Тревогу вызывает односторонняя ориентация взрослых — родителей и педагогов — на усвоение ребёнком знаний, умений, навыков, т. е. исключительно на умственное развитие в ущерб духовно-нравственному воспитанию и становлению личности.

  3. Начальная школа не учитывает, что для школьника этого возраста весьма актуальными остаются дошкольные виды деятельности. Слишком быстрое их замещение занятиями учебного типа не может в полной мере создать благоприятные условия для адаптации ребёнка к школе. Вымывание ведущей деятельности ребёнка (игровой) происходит уже на дошкольном этапе развития, что отрицательно влияет на формирование психологических механизмов, обеспечивающих готовность к школьному обучению.  

  Результат этого — трудности в обучении.

  4. Для жизнедеятельности современных детей характерно ограниченное общение со сверстниками. День младшего школьника расписан по минутам. Дворы и дворовые коллективы как особая детская субкультура постепенно исчезают. Игры, совместная деятельность и сотрудничество со взрослыми и сверстниками часто оказываются ограниченными во времени или вообще

недоступными для младших школьников. Это значительно затрудняет освоение детьми системы моральных норм и взаимоотношений, препятствует формированию навыков общения, эмоциональной отзывчивости, толерантности (терпимости) и др.

  5. Большинство современных детей,  в отличие от детей прошедшего  XX в.,  не участвуют  в деятельности  детских и    подростковых общественных организаций и,  соответственно,  лишены возможности приобрести опыт коллективных взаимоотношений: сотрудничества и взаимопомощи, бескорыстного труда на благо общества.

  Т.е. новый образовательный стандарт прежде всего нацелен на улучшение качества образования.

  Новые образовательные стандарты опираются на деятельностную педагогику, в рамках которой дети сами должны добывать знания. Задача учителя - направлять их в нужном направлении.

2. Формы и методы контроля, период оценивания.

    Я - учитель музыки, поэтому в своей работе постараюсь показать, на мой взгляд, необходимость введения новых образовательных стандартов в образовании.

   Массовое музыкальное образование и воспитание опирается на принцип признания самоценности музыкального искусства, который позволяет учащимся через интонационно-образную природу музыки познавать мир и самого себя в этом мире.

   Цель массового музыкального образования и воспитания – формирование музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры.

   Задачами музыкального образования и воспитания являются:

   - воспитание интереса и любви к музыкальному искусству;

   - формирование способности глубокого проникновения в нравственно-эстетическую сущность музыки на основе адекватного восприятия, освоения различных форм и видов музыкально- практической деятельности, развития личностно-творческого отношения к различным явлениям музыкальной культуры;

- познание закономерностей музыкального искусства на основе интонационной природы, многочисленных связей с жизнью, другими видами искусства – литературой, изобразительным искусством, разнообразия форм проявления и бытования музыки в жизни современного школьника, специфики ее воздействия на человека;

- освоение музыкального искусства через овладение учащимися музыкально-практическими умениями и навыками творческой деятельности.

Учебном процессом охватываются все стадии представления результатов образования:

  • планируемые результаты обучения (общие и специальные цели изучения предмета «Музыка», тематическое и текущее планирование),
  • реализуемые результаты обучения (организация учебной деятельности и образовательной среды, отбор учебного материала, осуществление обратной связи),
  • достигаемые результаты обучения (контрольно-оценочная деятельность учителя и учащихся, включающая стартовую оценку, текущее оценивание, тематическое, промежуточное и рубежное оценивание, самооценку и самоанализ учащихся, презентации выполненных работ и иные формы, итоговое оценивание).

  Однако достижение ожидаемых результатов в ходе учебного процесса не происходит автоматически. Напротив, чтобы это произошло, требуется тщательное проектирование как целостного учебного процесса, так и каждого его этапа, продуманный выбор средств реализации, общая ориентация на достижение результатов образования, предусмотренных стандартом.

  Новый подход предлагает рассматривать стандарты как общественный договор, отражающий целевые установки функционирования и развития системы общего образования. Такое понимание стандарта предполагает выявление и согласование потребностей личности (обучающихся и членов их семей), общества (в том числе – работодателей) и государства в общем образовании. Тем самым стандарт закладывает иной тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством – отношений, основанных на принципе их взаимного согласия в формировании и реализации политики в области образования.

  Проецируя это положение на учебный процесс, можно сказать, что подходы стандарта предопределяют и аналогичный тип отношений между учителем и учащимся – на основе принятия взаимных обязательств (договоренностей) в отношении изучаемого содержания образования и уровня его освоения, составляющих основной предмет их взаимодействия. Тем самым закладываются основы для реализации педагогики сотрудничества.

  Применительно к учебному процессу это означает, что учебный процесс на каждом своем этапе – от планирования курса, отдельного его раздела или темы – до этапа итогового контроля – должен ориентироваться на развитие личности обучающихся на основе овладения ими способами деятельности, и прежде всего, – на основе освоения обобщенных способов учебной деятельности при изучении конкретного учебного материала школьных предметов.

  Это подразумевает как специальную организацию учебного процесса – организацию учебной деятельности, учебного материала, учебной среды, – так и целенаправленное планирование итоговых, тематических или текущих результатов обучения.

  Ориентация образовательных стандартов (а, следовательно, и учебного процесса) на достижение планируемых результатов образования особое место в учебном процессе отводит оценке – она выступает одновременно и как цель, и как средство обучения.

  Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать.

  С другой стороны, система оценивания позволяет получать интегральную и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения, отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении планируемых результатов, обеспечивать обратную связь для учителей, учащихся и родителей, отслеживать эффективность образовательной программы.

  Это налагает особые требования на выстраивание системы оценивания, в частности

  • включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);
  • использование критериальной системы оценивания;
  • использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе:
  • как внутреннюю, так и внешнюю оценку, при последовательном нарастании объема внешней оценки на каждой последующей ступени обучения;
  • субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки;
  • интегральную оценку, в том числе – портфолио, и дифференцированную оценку отдельных аспектов обучения (например, формирование голосовых певческих умений и навыков, навыков работы с информацией и т.д.);
  • самоанализ и самооценку обучающихся;
  • оценивание как достигаемых образовательных результатов, так и процесса их формирования, а также оценивание осознанности каждым обучающимся особенностей развития своего собственного процесса обучения;
  • разнообразные формы оценивания, выбор которых определяется этапом обучения, общими и специальными целями обучения, текущими учебными задачами; целью получения информации.

   Школьная оценка может влиять также на восприятие учащимся эффективности собственного учения. Определенное отношение к себе как к «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками и взрослыми и оценкой результатов испытаний. Сложившееся отношение к себе само становится значимым мотивационным фактором научения, во многом предопределяющим будущие успехи или неудачи,

учителю же обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей:

  • использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;
  • отмечать с ее помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе и не используя фактор времени;
  • ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе, связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих;
  • опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки.

  Существующие отметки, ввиду грубости используемой шкалы, не позволяют фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка в рамках того же показателя («хоть уже лучше, но все равно еще тройка»). Оценка учебных достижений ведется «методом вычитания», согласно которому реальные достижения учащихся сравниваются с «идеальным» знанием, что лишает шанса на успешное обучение большинство учащихся.

  Соответственно, оценка может быть выражена, например, как «зачтено» или «не зачтено». Наряду с этим отдельно отслеживаются и поощряются достижения учащихся по превышению этого уровня, которые могут носить индивидуальный характер. При таком подходе (если, конечно, базовый уровень задан реалистично) успешным является каждый, кто достиг этого уровня и получил «зачет». За превышение же базового уровня ребенок поощряется дополнительно, например, содержательными оценками, оценками «хорошо», «очень хорошо», «отлично» или иными.

  В содержании проверочных заданий желательно также максимально сузить круг «обязательных» знаний, использовать все возможности, которые дает существующее содержание образования для реализации, прежде всего, деятельностного, а не чисто знаниевого подхода, делать акцент на общеучебные навыки (на анализ прослушанного музыкального материала, текста; на использование справочной литературы; на понимание прочитанного путем выявления несоответствий или неаргументированных утверждений, установления неполноты или неоднозначности условий, подбора подходящего по контексту термина или связки, оценки правдоподобия высказывания и пр.), а не на специализированные предметные умения (типа: дать определение понятия и т.д.).

        При подготовке к тематической (промежуточной, итоговой) проверке необходимо, помимо содержания и последовательности расположения заданий в работе, обсудить также и общие правила ее выполнения, систему оценивания. Для формирования более полного представления о критериях и нормах оценивания правильности выполнения отдельных заданий и проверочной работы в целом целесообразно обсуждать эти параметры с детьми, устанавливать их совместно, например, с учетом сложности задания – это поможет ребенку еще раз продумать и весь процесс его выполнения.

Такая работа особенно полезна на начальной стадии формирования алгоритмов, универсальных способов деятельности. Полезно также договариваться о системе поощрительных и штрафных оценок (например, баллов). Аналогичную деятельность желательно вести и в ходе изучения темы.

                В содержании проверочной работы в соответствии с принятым подходом выделяются две части: обязательная и дополнительная. Задания первой части должны выполнить все дети. При этом важно, чтобы установленные критерии не требовали выполнения всех заданий обязательной части работы, а допускали право на ошибку.

                Дополнительные задания выполняются (или не выполняются) учащимися на добровольной основе. Важно, чтобы дополнительные задания были разнообразны и по сложности, и по типу заданий. Ученик имеет право продемонстрировать свои индивидуальные достижения и получить высшую оценку за любой, самостоятельно им определенный, набор заданий, которые он может и хочет выполнить.

Оценка обеих частей проводится раздельно. Выполнение обязательных заданий и всей обязательной части целесообразно оценивать с помощью дихотомической шкалы, показывающей, достиг или не достиг ученик уровня базовых требований. Возможно, например, пользоваться оценками «+» или «–», или оценкой «зачет», а вместо оценки «не зачтено» оставлять незаполненную клетку. Выполнение заданий дополнительной части удобно отмечать с помощью набранных баллов, которые затем, по заранее обговоренной схеме, можно трансформировать в любые качественные поощрительные оценки или, для простоты, в традиционные отметки «хорошо» или «отлично». Более низкие оценки за дополнительную часть ставить не рекомендуется. Оценивать выполнение дополнительной части целесообразно только при условии правильности выполнения обязательной части.

  В организации системы промежуточной аттестации важно, чтобы тематическая проверка не стала одномоментным актом. Предпочтение следует отдавать такому процессу контроля, при котором каждый учащийся имеет право до-сдать те из обязательных заданий, результаты выполнения которых пока не могут быть оценены как положительные, а также повторно выполнить, пере-сдать, дополнительную часть тех работ, результаты по которым его,/ее не удовлетворяют (с соответствующим заполнением пустых клеток в листе контроля).

Для учащихся, имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроля и оценивания: разделение содержания аттестации на мелкие части (введение так называемых «дробных зачетов») и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы.

Такой подход к системе промежуточной аттестации открывает возможность для учащихся, для которых данный предмет не имеет высокого приоритета, ограничиться в своей учебной деятельности добросовестным и качественным выполнением заданий, соответствующих уровню

обязательных требований. То же решение могут принять и дети с трудностями в обучении; тем самым между ними исчезает резкий водораздел.

  Уже на самых первых уроках важно познакомить учащихся с новыми для них условиями обучения. В беседе с детьми желательно сообщить им следующее.

        1. В самом начале изучения каждой темы учитель будет вывешивать в классе список обязательных заданий, которые все учащиеся должны научиться выполнять для того, чтобы получить положительную отметку. Полезно подчеркнуть, что эти задания несложные, научиться выполнять их вполне по силам каждому.

        2. Проверка усвоения учебного материала темы будет проводиться с помощью тематических зачетов, основное содержание которых составляют задания, аналогичные заданиям из вывешенного списка. Можно показать учащимся один из вариантов тематических зачетов. Тематические зачеты будут проводиться в основном в письменной форме, но могут быть и устными.

        3. Тематические зачеты должны сдать все ученики без единого исключения. Проболевшие или не сумевшие сдать зачет с первого раза будут пересдавать его до тех пор, пока не сдадут. Те, кто к концу триместра (года) имеет несданные зачеты, аттестованы за триместр (или за год) не будут. Следует посоветовать детям не накапливать пробелы; систематически, а не от случая к случаю; вовремя готовиться к зачетам, по ходу изучения темы проверять, справляются ли они с заданиями обязательного уровня, и обращаться за помощью к учителю, если какие-то задания не получаются.

        4. Каждый ученик вправе самостоятельно установить устраивающий его/ее уровень усвоения данной темы: обязательный или повышенный. Вполне допустимо ограничиться только обязательными заданиями и не приступать к решению заданий дополнительной части.

        5. Если материал усвоен только на обязательном уровне (решены только задания из обязательной части зачета), то ученик получает минимальную положительную отметку – "зачтено"; если помимо обязательных заданий ученик верно выполнил еще и часть дополнительных, то ему ставится одна из повышенных отметок – "4" или "5".

        6. Итоговая отметка за триместр (год) выставляется на основе отметок за тематические зачеты, текущих отметок, отметок за самостоятельные и практические работы. При условии сдачи всех зачетов ученик может получить за триместр (год) одну из следующих отметок: "зачтено", "4" или "5".

        7. Если ученик претендует на более высокую итоговую отметку, он сможет сдать в конце триместра (года) специальный зачет (экзамен) на "подтверждение повышенной оценки"  выполнить проверочную работу с достаточно сложными заданиями (примерно такими, как в дополнительной части тематических зачетов.

3.Проектирование

        Деятельность, таким образом, выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Значит, образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие.  

Проектирование учебного процесса в этих условиях означает

  • определение педагогических задач, решаемых на данном этапе учебного процесса, например, формирование навыков устной или письменной речи,
  • отбор учебного материала,
  • определение способов организации учебных ситуаций (методических средств, дидактического обеспечения, порядка действий учителя, порядка взаимодействия учащихся).
  • прогнозирование возможных действий детей.

 Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом

  • возраста ребенка (то, что провоцирует на действие младшего школьника, оставляет равнодушным и пассивным подростка),
  • специфики учебного предмета (учебная ситуация в сфере искусства качественно отличается от учебной ситуации в сфере точных наук типами формируемых умений),
  • меры сформированности действий учащихся (исполнительских, не требующих активного содействия педагога, или ориентировочных, которые могут осуществляться, особенно поначалу, только при активном участии учителя).

Основные этапы работы над проектом

Структура учебной деятельности

Этап 1. Принятие решения о выполнении проекта

Учебные мотивы

Этап 2. Определение цели деятельности

Учебная цель

Этап 3. Определение задач деятельности

Учебная задача

Этап 4. 1) Составление плана действий

           2) Составление программы

Учебные действия и операции

        Ориентировка

        Преобразование (исполнение)

        Контроль

        Оценка

Этап 5. Поверка программы на «реализуемость»

Этап 6. Выполнение программы

Этап 7. Предварительный контроль

Этап 8. Презентация продукта

 

   В условиях этой работы ученик - это, прежде всего, партнер, имеющий право на принятие решений (на выбор содержания своего проекта, уровня его усвоения и т.д.). Естественно, что и ответственность за выполнение принятого решения ложится на ученика. Главная же задача и обязанность учителя – помочь ребенку принять и выполнить принятое им решение, т.е. выбранный им проект. Помочь сделать правильный выбор, определиться в сфере своих познавательных интересов. Помочь составить или откорректировать программу самообразования, подобрать нужную литературу, поставить познавательную задачу, адекватную интересам и возможностям ученика, своевременно его проконсультировать и проконтролировать. Наконец, обеспечить своевременное достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки.

4. Планируемые результаты

  В заключении суммируем все вышесказанное.

 Списки планируемых результатов обучения определяются учителем по каждой теме курса (или иному значимому этапу в обучении).

 На основе тематических результатов обучения составляются требования к текущему усвоению материала.

 В списках планируемых результатов обучения следует выделять требования и задания базового, опорного уровня (обязательные результаты) и дополнительные требования с соответствующими им заданиями повышенной сложности.

Составленные списки обязательных результатов обучения должны быть достаточно полны (содержать различные типы и формы заданий) и вместе с тем – реалистичны.

 Составленные списки планируемых результатов обучения должны быть обязательно известны и доступны детям с самого начала работы над темой.

 В условиях уровневой дифференциации деятельность учителя направлена на одновременное решение двух задач:

  • обеспечить достижение каждым учеником обязательных результатов обучения;
  • создать условия для развития всех детей, четко сознавая при этом, что они имеют различные познавательные интересы и потребности (от любви до стойкого отвращения к предмету), различные познавательные возможности (к восприятию и запоминанию информации, глубине и скорости ее переработки и др.), различный исходный уровень общей подготовки и подготовки по предмету.

  Требование сохранить высокий уровень преподавания не противоречит осуществлению дифференцированных подходов к введению нового материала. Назовем некоторые их них.

1. Явное выделение обязательного теоретического материала.

2. Дифференцированное отношение к вводимому материалу

3. Варьирование способов введения нового материала.

  А. Выбор доступного способа изложения. Самостоятельное изучение нового материала.

  В. Усвоение нового в процессе выполнения заданий.

  Этап закрепления материала имеет приоритетное значение в учебном процессе. Именно в ходе решения учебных и проблемных задач происходит осознанное усвоение теоретических знаний, формируются практические умения применения известных теоретических сведений, выполнения логических операций, вырабатываются навыки обращения с приборами, пользования учебной и справочной литературой. Поэтому на этом этапе должны быть сконцентрированы основные усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу учащихся, чтобы каждый работал с присущим ему индивидуальным темпом, выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытать учебный успех.

 Следует целенаправленно формировать систему заданий с постепенно нарастающей сложностью.

        Система заданий для закрепления учебного материала должна включать

  •   широкий спектр заданий обязательного уровня, которые должны уметь выполнить все ученики;
  •   задания пропедевтического характера, используемые для предупреждения типичных ошибок, допускаемых детьми при выполнении заданий обязательного уровня;
  •   задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

        Подбирая задания, важно следить за тем, чтобы их сложность нарастала достаточно медленно, не становясь непреодолимой преградой для детей.

В любом случае учитель в соответствии с реализуемой технологией обязан разрешить ребенку самостоятельно выбрать, на каком уровне ему работать – на обязательном или на повышенно

        В основной школе в целях текущего оценивания целесообразно использовать также следующие формы:

  • промежуточные устные или письменные опросы;
  • проект исследования;
  • тезисы или текст доклада;
  • участие в дискуссии или дебатах;
  • вопросы для самоанализа и самооценивания (пример такого рода вопросов приводится ниже).

Примеры вопросов для самооценивания

Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что

______________________________________________________________________

Наиболее трудным мне показалось _______________________________________

Я думаю, это потому, что _______________________________________________

Самым интересным было _____________________________________________

Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы сделал следующее _________

Если бы я еще раз выполнял эту работу, то я бы по-другому сделал следующее

_____________________________________________________________________

Я бы хотел попросить своего учителя _____________________________________

Итоговое оценивание учащихся

        Итоговое оценивание школьника (за четверть, полугодие, год) непосредственно зависит от дифференцированной критериальной оценки учащихся, выделяющей различные аспекты учебных достижений учащихся, выражающихся в результатах сдачи зачетов и интегральной критериальной оценки сформированности универсальных учебных действий, отражающейся в их «портфеле достижений» и в результатах защиты проекта (для учащихся основной  школы) или творческом отчете (для младших школьников).

Список использованной литературы

  1. Оценка без отметки. /Миндарова В.А., Романеева М.П., Суховерша Л.А. и др.//Под ред. Г.А. Цукерман. – М.-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.
  2. Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста.//Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988
  3. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988.
  4. Поливанова К.Н. К вопросу об определении общих оснований отбора содержания образования//в кн. Каким должен быть образовательный стандарт. – М., 2002.
  5. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 1./Состав. О.Б. Логинова.-М.:"Перспектива", 1993.
  1. Уровневая дифференциация обучения. Из опыта работы. Выпуск 2./Состав. О.Б. Логинова.-М.:"Образование для всех", 1994.
  2. Методология формирования Программы развития универсальных учебных действий. А.Г. Асмолов, Г.В Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина. – рукопись, 2006.

8. Интернет-ресурсы

14